Лингвистика детской речи

Некоторые размышления

Часть 1

В Петербурге в РГПУ им. Герцена в течение десяти лет уже существует кафедра, которая является единственной в России кафедрой такого профиля. Кафедра эта не велика, нас всего пять человек. Я заведую этой кафедрой. Меня зовут .

Главная цель, которую мы ставим перед собой - это разработка новой отрасли лингвистики, новой лингвистической области, которая называется

«Лингвистика детской речи». В последние годы мы стали ее именовать онтолингвистикой. Поскольку мы все преподаватели, то считаем одной из своих важных задач внедрение того, что нам удается найти в нашей научной деятельности, в преподавание. Мы читаем курс лингвистики детской речи, или сокращенно она в вузе называется «Детская речь», тоже в течение десяти лет. Насколько я знаю, только в нашем вузе, на нашей кафедре этот курс читается. Во всяком случае, в таком, достаточно большом количестве часов. В других вузах нашей страны этот курс занимает меньше времени; он представлен в некоторых вузах в качестве спецкурса.

При кафедре имеется лаборатория детской речи, которая представляет собой собрание разнообразных материалов: дневников, которые ведут родители; расшифрованных магнитофонных записей детской речи; результатов разнообразных экспериментов, которые мы проводим; и, соответственно, литературы и разного рода библиографических сведений. При кафедре существует постоянно действующий семинар, который объединяет различных российских исследователей. Некоторые зарубежные исследователи принимают участие в его работе. Он тоже существует уже более десяти лет. Ежегодно мы проводим конференции по детской речи, издаем довольно много разнообразных книг. Некоторые из них представляют собой сборники научных статей или коллективные монографии, а некоторые относятся к совершенно другому жанру - это родительские дневники (мы издали их уже несколько) и расшифрованные магнитофонные записи (сейчас готовится вторая книга).

В данный момент мы готовим книгу, которая, как мы надеемся, заинтересует многих. Она будет называться «Дети о языке». Это собрание разнообразных детских высказываний, которые свидетельствуют о том, что ребенок дошкольного возраста гораздо больше задумывается о языковых фактах, чем думают многие родители и педагоги. Эта книжка должна быть одновременно и научной, и веселой, и легкой для чтения, и она должна выйти в конце этого года. Вот кратко то, что я хотела рассказать о своей кафедре детской речи.

Тема моей сегодняшней лекции - лингвистика детской речи, подзаголовок - некоторые размышления. В названии лекции фигурирует слово «размышления», и это вовсе не случайно. Мне бы и в самом деле хотелось бы поразмышлять вслух на тему, которая занимает многих, в особенности тех, кто уже вовлечен в этот увлекательный труд изучения речи ребенка. Вопрос можно поставить так: может ли лингвистика детской речи или онтолингвистика (что одно и то же) претендовать на статус отдельной научной дисциплины? Или же это все-таки некоторое преувеличение, достаточно распространенное в период становления любого нового дела.

Термин онтолингвистика, как я сказала, вошел в лингвистический обиход настолько стремительно, что это не только радует, но и отчасти пугает. На самом деле он был придуман на одной из наших конференций, которая проходила всего

три года назад. Но в настоящее время он получил такое широкое распространение, что появляется уже на обложках сборников, выходящих не только у нас, но и в других городах России. Появились даже некоторые производные от этого термина, например, возникла отдельная специальная научная область, называемая онтобилингвалогия. Это наука, связанная с изучением ребенка – билингва. Есть книга по онтобилингвалогии, монография отдельная. Очевидно, наступило время разобраться в том, представляет ли онтолингвистика или лингвистика детской речи собой лишь проекцию уже сложившихся и апробированных на «взрослом» материале концепций и методов на новый, детский, скажем так, материал; или же она может претендовать на то, чтобы именоваться самостоятельной научной дисциплиной, предполагающей какие-то собственные теоретические подходы, иной концептуальный аппарат, иные способы фиксации и обработки материала и многое другое.

Вопрос этот отнюдь не праздный, и возник он не сегодня. В каком-то смысле он уже поднимался и в литературе. Так, например, Дэвид Ингрем, взявший на себя поистине титанический труд проанализировать и обобщить все исследования по детской речи, которые имели место в XX веке, начинает свою книгу на английском языке с не очень оптимистических для специалиста по детской речи слов. Он говорит, что наука эта имеет свой объект - речь ребенка, но все же не имеет предмета как такового. А если наука не имеет предмета, то она, видимо, не является в настоящем смысле слова наукой. Скептически относится к возможности самоопределения онтолингвистики и известный отечественный психолингвист Реббека Марковна Фрумкина, посвятившая этому вопросу аналитический обзор, который представляет собой анализ современных, преимущественно западных работ по детской речи. Та же мысль повторяется и в ее недавно вышедшей книге «Психолингвистика».

В самом деле, если мы считаем, что, в самом деле, это лишь ответвление традиционной лингвистики, то нам следует говорить не о новой науке, а лишь о расширении объекта изучения в традиционной лингвистике. Тогда следует признать, что нет принципиальных различий между так называемым взрослым и детским лингвистом, любой взрослый лингвист без труда превращается в детского. Если до этого он, скажем, занимался изучением сложноподчиненного предложения на материале романов Льва Толстого, ему, казалось бы, нетрудно будет переключиться на анализ тех же сложноподчиненных предложений в речи второклассника. Только надо взять сочинения второклассника или изложения. Если, например, вы уже умеете анализировать структуру идеологических единств в речи взрослых, в спонтанной речи или представленных в драматургических произведениях, то вы, как будто бы, можете использовать тот же самый инструментарий при исследовании живого диалога детей, записанного на магнитофонную ленту.

Подобный подход к анализу детского материала, как я попытаюсь показать дальше, безусловно, возможен и даже в некоторых отношениях очень полезен и продуктивен. Он предполагает взгляд на речевую продукцию ребенка (а именно она в первую очередь подвергается изучению, надо ведь помнить еще и о том, что есть и проблема восприятия речи ребенком, мы о ней сегодня не будем говорить) как на еще не вполне зрелый продукт, порождаемый той же самой языковой системой, что и текст, производимый взрослым. Этот подход мы условно называем вертикальным, ибо он основан на взгляде сверху, с позиций уже сформировавшейся и освященной традицией системы взрослого языка. Этот подход исключает учет динамики процесса, а именно того, как, каким образом ребенок продвигается от одного этапа к другому в постижении родного языка, и

игнорирует то обстоятельство, что язык ребенка находится в состоянии постоянного изменения.

Перейдем к изложению основных теоретических положений, на которых базируется современная онтолингвистика, по крайней мере, в ее отечественном варианте. Можно было бы сказать, что в основе нашей теоретической концепции лежат три кита: конструктивизм, когнитивизм и коммуникация. Недаром каждое из этих слов начинается на букву «к».

Сначала о том, что мы понимаем под конструктивизмом. Мы полагаем, что ребенок сам конструирует свой язык, опираясь на речевую продукцию взрослых, которую подвергает бессознательному анализу. Постепенное освоение ребенком взрослого языка есть, в сущности, не присвоение этого языка, но его самостоятельное конструирование. Дэн Слобин, известнейший специалист по детской речи, американец, сказал в одной из своих работ, которая переведена на русский язык и всем хорошо известна: «Каждый ребенок строит сам грамматику своего родного языка». И мы любим повторять вслед за Дэном Слобиным эту знаменитую фразу. Именно строит, добывая языковые правила на основе анализа того, что мы называем «инпутом», то есть на основе анализа обращенной к ребенку речи взрослого человека. Постепенно ребенок поднимается от некоторой нулевой отметки к полному владению языком, совершая каждодневную очень сложную работу, состоящую в категоризации языковых фактов, установления разного рода аналогий и ассоциаций.

Можно говорить, по-видимому, о целом ряде временных языковых систем ребенка, постепенно сменяющих одна другую и постепенно сближающихся с языковой системой взрослого человека. Мы считаем возможным на любом этапе развития, даже на самом начальном, говорить именно о системе языка. Мы согласны с Леонидом Владимировичем Сахарным, известным психолингвистом, ныне уже, к сожалению, покойным, что невозможно «отметить такой момент, когда у ребенка есть уже речевая деятельность, но еще нет системы. Система необязательно должна быть очень сложной, но все же она остается именно системой» – так он писал в своей книге «Введение в психолингвистику». Сахарный обнаруживает наличие системы, которую он назвал протофонологической, даже в детском лепете. Система предполагает иерархическую упорядоченность элементов, наличие парадигматических и синтагматических отношений между ними. Освоение языка, точнее, создание языка, если мы стоим на позициях этого самого конструктивизма, предполагает наличие ряда временных языковых систем, которые следуют одна за другой. Остается при этом пока дискуссионным вопрос о том, разделены ли эти временные системы жесткими границами, или же они плавно перетекают одна в другую. Это еще предполагается выяснить. Итак, мы говорили о том, что называется конструктивизмом.

Когнитивизм. Мы предполагаем, что для постижения любого языкового факта должны созреть необходимые когнитивные предпосылки. Если, например, ребенок не освоил еще противопоставление один - не один предмет, то совершенно бессмысленно пытаться научить его употреблению форм множественного числа. Некоторые родители уже проделывали подобные эксперименты, я, очевидно, буду иметь возможность рассказать о них дальше и показать это на примере освоения ребенком категории числа существительных.

Категоризация языка, мы имеем в виду и грамматические, и лексические категории, имеют свои базы и категоризацию в языковом сознании человека тех или иных внеязыковых реалий. Если языковое сознание взрослого человека, как было уже не раз показано, отражает так называемую «наивную» картину мира, то детское языковое сознание служит отражением картины мира, которую можно

было бы считать «наивнейшей». Так, например, предметы объединяются в классы по принципам, которые взрослому человеку не представляются сколько-нибудь существенными. Скажем, в речи Андрюши Алексеева, которого записывала его мама, студентка дефектологического факультета, наименование «кар-кар» (он произносил «кай-кай») получает все, что может передвигаться в воздухе. Не только ворона, но и любая птица, а также даже воздушный шарик, который мальчик увидел в небе, и даже случайно пролетевший мимо окна листок бумаги. Если смотреть на это с позиции лексической системы взрослого, то данный факт можно назвать сверхгенерализацией. Мы так его и называем на наших занятиях со студентами в курсе детской речи. Но если нашей задачей является рассмотрение временной языковой системы ребенка и выявление ее особенностей, определяемых его когнитивным развитием, его усвоения явлений внеязыкового плана, то мы должны признать совершеннейшую логичность подобных фактов.

Постепенно лингвисты все больше отрешаются от взгляда «свысока» на речь ребенка и стараются рассмотреть ее как реализацию особой языковой системы, соотнесенной с этой самой «наивнейшей» картиной мира. Придерживаясь когнитивного подхода к анализу процесса освоения ребенком языковых явлений, мы полагаем, во-первых, что развитие познавательных процессов и освоение языка слиты нераздельно. Весьма распространена, особенно в западных исследованиях, и иная точка зрения, которую можно назвать сепаратистской, предписывающая раздельное рассмотрение этих процессов в силу постулирования их автономности. Во-вторых, мы полагаем, что когнитивное развитие является базовым по отношению к языковому. То есть любой языковой факт может быть в полной мере освоен ребенком лишь тогда, когда будут созданы для этого определенные когнитивные предпосылки. Но при этом надо заметить, что языковое развитие, в свою очередь, оказывает воздействие на развитие когнитивное, способствуя закреплению успехов ребенка в его когнитивной деятельности.

Например, если ребенок осваивает наименования цветов (красный, зеленый, синий), то это помогает ему дифференцировать цвета реальных предметов. Освоение родовидовых отношений между словами помогает закрепить начавшуюся уже независимо от языка категоризацию природных явлений. То есть, например, понять, что ромашка, колокольчик, роза, все это вместе называется «цветок» или «цветы». Освоение личных и временных форм глагола и личных местоимений помогает осознать ориентацию на ситуацию «я здесь сейчас», то есть способствует становлению того, что мы в лингвистике называем дейксисом.

Наконец, третье теоретическое основание - коммуникация. Об этом я скажу более кратко. Для отечественного специалиста, воспитанного на работах Выгодского, Жимкина и других психолингвистов и психологов, кажется совершенно очевидным, что язык появляется в связи с потребностью в общении, коммуникации, и развивается в связи с развитием форм коммуникации, которые со временем делаются все более тонкими и изощренными. Это положение, которое кажется российскому исследователю совершенно очевидным, не столь очевидно, как мы это выясняем, для ряда западных исследователей.

Итак, три основания, три кита. Конструктивизм, когнитивизм, коммуникация. Стало быть, мы имеем дело, как я уже сказала, с некоторым набором временных языковых систем ребенка. Отвлекаемся пока на время от возможности изучать индивидуальные различия между ними, они, безусловно, существуют, и сосредоточимся преимущественно на общих фактах. Это общее, безусловно, имеется, и это общее особенно интересно изучать.

В свое время в Гарварде в 60-х годах известным американским специалистом по детской речи Роджером Брауном была осуществлена запись на магнитофон с последующей расшифровкой и вводом в компьютер речи трех детей, которым дали условные имена Адам, Ева и Сара. Когда лингвисты изучили порядок освоения этими тремя детьми, разными детьми четырнадцати выделенных ими грамматических категорий, оказалось, что все дети усваивали все эти категории в совершенно одинаковой последовательности. Различия оказались совершенно незначительными. Это позволяет нам считать, что это общее, чрезвычайно важное для изучения, безусловно, имеется, и на нем очень важно и интересно сосредоточиться.

При подходе, который мы называем вертикальным, то есть с позиции системы взрослого человека, взгляд на речь ребенка, есть, по крайней мере, две возможности рассмотрения детских временных систем. Можно сопоставить лишь крайние звенья этого процесса. Например, в том или ином факте временной языковой системы ребенка выявить противоречащее языковой норме и сравнить это с языковым фактом взрослого языка.

Эти факты, противоречащие нашей взрослой норме, мы уже давно стали называть инновациями, детские инновации. Инновации бывают разные: в области словоизменения, то есть формообразование; в области словообразования как такового дети конструируют очень много слов, которые не употребляются взрослыми; в области лексической семантики, синтаксиса и так далее. Надо заметить, что понятие инновации или, что практически то же самое, неправильности, возможно только лишь при этом вертикальном взгляде. То есть во взгляде на языковую систему ребенка с позиции языковой системы взрослого человека. Противоречие языковой норме может заключаться в том, что, во - первых, во взрослой языковой системе имеется единица, образованная иным способом.

Например, мы говорим «ушей», а многие дети предпочитают до определенного возраста говорить «ушов». «Без чего, бабулечка, хуже, без ушов или без глазов» - задал такой вопрос один мальчик четырехлетнего возраста своей бабушке. Почти все дети говорят до определенного возраста «искаю»,

«возмил» и тому подобное вместо «ищу» и «взял». Можно эти примеры приводить в огромном количестве. У нас на кафедре есть специальные словари словообразовательных инноваций. Один словарь должен в ближайшее время выйти, он сейчас издается в Германии, словарь словообразовательных инноваций. Это большой словарь, причем он вместил лишь ничтожную часть того, что у нас собрано на кафедре. Если подумать о том, какие слова могут сочинять дети, разные дети в разное время, то не хватит целой библиотеки, чтобы вместить все эти словари. Словообразование в детской речи осуществляется с величайшей легкостью.

Итак, первый вариант, инновация, когда соответствующая языковая единица имеется во взрослой языковой системе, но создана иным способом. Например, ребенок сказал «подним», а у нас есть слово «поднимание». Или вот те примеры из области формообразования, которые я только что приводила. Мы говорим «ищу», а ребенок сказал «искаю», мы говорим «поезда», а ребенок сказал «поезды».

Второй случай таков. Довольно часто во взрослой языковой системе данная единица может отсутствовать вообще. Мы в таком случае говорим о заполнении абсолютной лакуны. Ребенок сказал: «Смотрите, бабочка прицветочилась». А как сказал бы взрослый на его месте, какой глагол бы он употребил в подобном высказывании, чтобы передать, что бабочка села на цветок. Такого глагола просто у нас нет. Лингвисты давно уже обратили внимание на то, что в языке

реализуется лишь небольшая часть того, что потенциально заложено в языковой системе. Различие между потенцией и ее реализацией столь огромно, что, можно сказать смело, слов, которые могли бы существовать, в тысячи раз больше, чем слов, которые реально имеются в языке. Ребенок заполняет эти самые лакуны, их наличие как бы запрограммировано языковой системой. И для лингвиста это очень увлекательное занятие - смотреть на систему языка сквозь призму детской речи.

Вот при таком подходе, о котором мы говорим, так называемом вертикальном, мы очень много узнаем о нашем взрослом языке. Но не очень много о ребенке, его осваивающем. Обнаруживается интереснейшая иерархия языковых правил, соотношение общих и частных правил, наличие единичных исключений и многое-многое другое. Есть такая очень важная закономерность в конструировании ребенком языковой системы или, что то же самое, освоении им родного языка. Любой ребенок узнает сначала общие правила и пользуется ими, а потом уже частные, и в последнюю очередь исключения. И поэтому, анализируя детские инновации, мы и можем реально узнать об этой иерархии правил, которая не всегда описана в лингвистических исследованиях. Можно сказать, что она остается почти не описанной до настоящего момента.

Любопытно, что иногда выявляются правила в такой глубокой степени залегания, если так можно выразиться, что они практически вообще не реализованы в языковой норме, языке взрослого человека. И на первый взгляд, они отсутствуют в импуте, который получает ребенок. Это как будто подтверждает мнение известного специалиста, лингвиста Хомского относительно того, что ребенок появляется на свет с неким механизмом универсальной грамматики, который вообще не зависит от его родного языка. Можно, однако, интерпретировать этот факт и иным образом: ребенок в состоянии воспринять те глубинные потенции языка, которые по тем или иным причинам остались нереализованными в его родном языке. Но, кстати сказать, могут быть реализованы в каком-то другом языке.

Приведу примеры этих необыкновенных и странных совпадений, когда в речи ребенка реализуются правила, казалось бы, такие, какие он не мог извлечь из речи взрослых, которую он слышит. Например, дети иногда используют так называемые декаузативные глаголы в каузативном смысле. «Вылези меня из стула», скажем, или «Почему ты не летаешь меня на самолете?» - сказал мальчик отцу, который вернулся из командировки. Или сравнительную степень существительных (об этом скажу позднее). Вот это «вылези меня из стула» или

«Ты меня чуть не утонула» - сказала мне в свое время моя маленькая дочь, что это такое? Это абсолютно невозможно в нормативной речи взрослого человека, пользующегося взрослым языком. Но в английском языке масса подобных случаев, когда один и тот же глагол может быть употреблен и в каузативном, и в декаузативном смысле. Получается, что как бы на уровне языковой нормы вот эта глубинная языковая потенция в русском языке оказалась не реализована, но реализована в английском языке и в ряде других языков.

В речи ребенка встретилась удивительно интересная сравнительная степень существительных. «Она стала еще ведьмее, чем была», то есть больше похожа на ведьму. Существительное не может иметь сравнительные степени в русском языке. Оказалось, что в некоторых диалектах русского языка и в некоторых экзотических языках сравнительная степень существительных все-таки имеется. Обратите внимание на то, что ребенок образует сравнительную степень совсем не от любого существительного, а от такого, которое потенциально имеет качественное значение. Ведьма - ведьмее. Стало быть, такая возможность

имеется и в языковой системе русского языка, только на достаточно глубоком уровне.

Или, скажем, словообразовательная роль предлогов. Очень многие предлоги превратились у нас уже давно в приставки и используются для образования слов. Многие, но не все. Ребенок как бы распространяет это правило абсолютно на все случаи, свободно использует предлог в словообразовательной функции. «Бабочка черезлетела», «я черезпрыгнул через забор», подобные факты встречаются в речи ребенка. Таким образом, получается, что детские инновации помогают нам увидеть наш взрослый нормативный язык вот в таком вот, необыкновенно новом свете, увидеть иерархическую, довольно сложную организацию языковых правил, и осознать потенции языка, его ресурсы, которые не могут быть реализованы никогда полностью и не должны быть реализованы в языковой системе.

Первыми о важности изучения детских инноваций заговорили еще представители Казанской лингвистической школы, такие как Богородицкий, Крушевский, Бодуэн де Куртене. Они использовали в своих лекциях по лингвистике многочисленные примеры из детской речи. В последствие на факты детской речи обратили внимание и Лев Владимирович Щерба, и Реформатский, и Соломон Давидович Кацнельсон. Много писал об этом Александр Николаевич Гвоздев, которого по праву можно считать основоположником нашей отечественной лингвистики. У него даже есть специальная работа, которая называется «Значение изучения фактов детской речи для лингвистики».

Вот при таком подходе отчетливо проявляется расхождение между системой языка и его нормой, и становится ясно, как я уже сказала, что многое, запрограммированное языковой системой, остается нереализованным на уровне нормы. Или же реализуется в виде набора вариантов, выбор между которыми не всегда прогнозируем. И вот тут дети могут выбирать не тот вариант, который выбран традиционно. Например, образовать видовую пару глагола несовершенного вида не тем способом, который существует в нашем взрослом нормативном языке. Мы говорим «обрушить, обрушиваю», а ребенок может сказать «обрушить, обрушать, обрушаю». Мы говорим «разрушать, разрушаю», а ребенок может сказать «разрушиваю». Все это происходит потому, что имеется два варианта образования видовой пары, так называемой имперфективации, суффикс «а» и суффикс «ива/ыва», и выбор между ними совершенно непредсказуем ни с семантической, ни с формальной точки зрения. Он абсолютно условен, и ребенок, который действительно конструирует свою языковую систему, может выбрать не тот вариант, который выбран традиционно.

Гвоздев, о котором я только что сказала, призвал лингвистов изучать речь ребенка и, я позволю себе его процитировать, показал, что: «Привлечение данных детского языка может оказать значительные услуги в изучении русского языка. Во - первых, они дают очень яркие подтверждения выводов, сделанных на основании других методов исследования, а во-вторых, позволяют сделать и такие выводы, которые невозможно обосновать при помощи других методов». При этом он предлагал использовать два основных приема: рассматривать самую последовательность появления тех или иных элементов речи детей. Освоенность на определенном этапе одних и неосвоенность других является свидетельством того, что их отличия, как писал Гвоздев, играют известную роль в функционировании языка. И, во-вторых, он призывал рассматривать соотношения замещающего и замещаемого элементов, что позволяет выявить различия между ними. Работы Гвоздева до сих пор не оценены по достоинству, и я пользуюсь случаем, чтобы привлечь внимание к работам этого замечательного человека.

И хочу также сказать, хотя бы кратко, о том, что великую роль в изучении детской речи сыграл всем нам известный и всеми нами любимый Корней Иванович Чуковский. Его замечательная книга «От двух до пяти», которую он не считал лингвистической работой, наполнена очень глубокими и очень интересными лингвистическими замечаниями, которые во многом перекликаются с тем, о чем я говорю сегодня, хотя он не использует ни сложной лингвистической терминологии, не опирается как будто на какие-либо сложные лингвистические теории. Но интуитивно он нашел уже очень многие закономерности, важнейшие закономерности детской речи, и даже замечательно их сформулировал. Всем известны фразы «детская грамматика даже порой правильнее наших», «ребенок не виноват, что наша грамматика не устроена строгим образом» и знаменитая фраза «мы кажемся ребенку законодателями, нарушающими собственные законы». В сущности, это то, о чем я говорила выше, только вот так блистательно сформулированное без сложной лингвистической терминологии.

Итак, возвращаемся к разным аспектам рассмотрения детской языковой системы. Я уже сказала, что возможен вертикальный взгляд на вещи, и до сих пор мы так и смотрели на детскую речь сверху вниз. И то, что мы в ней пытались найти, мы искали не для познания самой детской речи как таковой, а для того, чтобы что-то узнать о нашем взрослом нормативном языке, рассматривая факты детской речи как своеобразный инструмент, поставленный самой природой, как зеркало, в котором отражается наш нормативный язык. Но важно, интересно, необходимо, важно в практическом отношении также и рассмотрение временных языковых систем ребенка без сопоставления с языковой системой взрослого.

Этот аспект удобно назвать горизонтальным. Но при этом естественно, что мы должны опираться на сформировавшуюся на каждом этапе когнитивную систему ребенка и вот этот горизонтальный подход к изучению фактов детской речи. Очень трудный, но крайне важный, он значительно труднее для лингвиста, воспитанного на традиционных представлениях о лингвистике, он новый, очень сложный.

Очевидно, важно нам установить какую-то классификацию, этапность освоения языка, поскольку все эти временные языковые системы формируют в совокупности некоторые этапы освоения языка. Над разработкой этой этапности уже давно бьются лингвисты: система Гвоздева очень популярна во всем мире, существуют западные концепции, они во многом близки. Чаще всего мы разграничиваем дословесный этап (до появления первых слов), период однословных высказываний (который мы стали называть последнее время периодом голофраз, от первого слова до первого двухсловного высказывания), очень краткий, но очень интересный период двухсловных высказываний (когда еще нет фраз, включающих три слова), а также период начальных многословных высказываний (до возникновения сложных предложений). Вся эта периодизация охватывает не очень большой период, примерно три первые года жизни ребенка. Она страдает рядом очень существенных недостатков, хотя лучше пока никто не придумал. Но один недостаток, который очень бросается в глаза, заключается в том, что опора в этой классификации осуществляется только на один из параметров развития речи ребенка, преимущественно на синтаксический, на подсчет слов, на конструирование сложного предложения. А для подробной и работающей классификации необходимо учитывать еще и построение лексической системы, систем морфологической, фонетической и так далее.

Я пользуюсь случаем сказать, что наука наша, онтолингвистика, она настолько молодая, что в ней еще много неисследованного, и поэтому огромный простор для молодежи, которая могла бы включиться и заполнять лакуны (я уже в

другом смысле употребляю это слово), которые существуют в этой области. Лакун пока еще достаточно много.

Часть 2

Наконец, о взгляде, который мы условно назвали горизонтальным. При подобном взгляде детская речь рассматривается как репрезентация особой детской языковой системы, являющейся в известной степени автономной, отражающей достигнутый к данному моменту уровень когнитивного развития ребенка и способной удовлетворять его коммуникативные потребности. В этом случае становится абсурдной сама постановка вопроса о правильности или неправильности, ибо исчезает необходимость сопоставления со взрослым эталоном.

В этой языковой системе специфичны значения многих слов. Так, например,

«аф-аф» может обозначать совершенно любое животное, а необязательно только собаку. Иные, более простые, чем в нашем взрослом языке правила образования словоформ. Например, до определенного момента дети могут использовать единые флексии в определенном падеже, независимо от так называемого типа склонения. Или же единый способ корреляции открытой-закрытой глагольной основы. Например, переходит от открытой основы, заканчивающейся на гласную, к закрытой основе на согласный всегда с помощью йота. Возникают формы типа

«искаю» по типу «играю», «рисоваю» и тому подобное.

Некоторые из правил, используемые детьми, являются общими правилами и нашего языка. Некоторые изобретаются самостоятельно и могут действовать в пределах только узко ограниченной временно-языковой системы. Временно - языковые системы обязательно сравниваются с системами когнитивными, существующими на данном этапе. Языковое развитие ребенка может быть представлено как постепенная смена временно-языковых систем, каждая из которых отражает собственную, а также временную когнитивную систему ребенка. Для такого подхода, о котором мы говорим, к анализу фактов речи ребенка наилучшей теоретической базой представляется платформа функциональной грамматики. Ориентация функциональной грамматики на преимущественное направление от смысла к способу его языкового выражения позволяет рассмотреть становление детской речи, детской языковой системы в ее постепенном развитии и обогащении, во взаимодействии с изменениями в когнитивной сфере. Именно такой подход позволяет в полной мере учесть когнитивный опыт ребенка, выступающий как необходимая предпосылка освоения

тех или иных языковых единиц и категорий.

При этом когнитивное развитие мы представляем не как механическое накопление фактов, но как дифференциацию того, что первоначально представляется как нечто глобальное и целостное. В ходе когнитивного развития осуществляется дифференциация и категоризация постепенно осмысливаемых ребенком объектов и явлений, для чего подыскиваются соответствующие языковые формы и категории из числа представленных в инпуте или же конструируемых самостоятельно. Наиболее существенными моментами следует считать следующие.

Во-первых, в качестве своего рода пускового устройства для начала освоения той или иной языковой категории выступает момент осознания содержания той или иной семантической категории, обусловленного достигнутым ребенком уровнем когнитивного развития. Во-вторых, из этого следует, что дети, как правило, осваивают почти одновременно разноуровневые средства выражения однотипного содержания: лексические, грамматические и

фонетические. В дальнейшем я надеюсь продемонстрировать сказанное на примере категории числа и семантической категории количественности.

Например, Женя Гвоздев, сын Александра Николаевича Гвоздева, о котором я говорила в первой части своей лекции, почти в одно и то же время стал употреблять существительное одно и то же в формах единственного и множественного числа. «Банка, банки» - произнес он, указывая на деревянный флакончик от духов, и в то же самое время, почти в тот же самый день в его лексиконе появилось слово «много», «мнёга» - он говорил. Ясно, что произошел какой-то сдвиг в его когнитивном опыте, осознание вот этой идеи множественности.

В-третьих, в ходе языкового развития ребенка, он не просто присваивает взрослую языковую картину мира, как мы говорили об этом немного выше, но конструирует самостоятельно свою собственную, все более уточняемую и сближающуюся постепенно со взрослой картиной мира. При этом надо учесть, что важнейшую роль в этом процессе играют процессы саморегуляции, саморегуляризации, которые являются в настоящее время, к сожалению, практически еще малоизученными.

Далее мне бы хотелось рассмотреть в качестве примера, как происходит освоение ребенком семантической категории количественности и связанных с нею языковых явлений. Более всего мы сосредоточимся на грамматической категории числа существительных. Ибо категория числа является грамматическим центром, ядром семантической категории количественности.

Начало освоения данной категории, очевидно, следует видеть на самых ранних стадиях формирования лексикона, когда ребенок оказывается способным применить одно и то же название к разным предметам. Скажем, показав на кубик, произнести: «кубик». И показав на другой кубик, тоже сказать: «кубик, кубик». Вот эта идея существования однотипных, однотипного ряда, ряда однородных явлений, она является очень важной смысловой предпосылкой освоения категории количественности. Эти явления, при которых ребенок уже начинает понимать, что одну и ту же этикетку можно использовать по отношению к разным, но связанным в определенном отношении явлениям, эти случаи, отделенные по времени значительно от момента появления уже числового противопоставления в речи ребенка (типа «банка-банки») одновременно тесно связаны одно с другим. Потому что прочерчивается определенная линия развития. Невозможно возникновение категории числа и развитие числовых противопоставлений без развития вот этой идеи, что существует ряд однотипных предметов, и что может он иметь одинаковое наименование.

Очень важно появление в речи ребенка, это может происходить еще до возникновения числовых противопоставлений, таких слов-квантификаторов, как, например, «ещё» или «другой». Слово «другой» возникает довольно рано, многие дети его произносят уже в возрасте полутора лет, например. И слово «все» или

«всё», слово «много», о котором мы только что говорили. И естественно возникновение числительных, что очень важно, как количественных, так и порядковых. Слово «один», скажем, появляется достаточно рано. И слово «два» до двух лет практически используют очень многие дети, причем даже верно определяя количество предметов.

Процесс освоения морфологических категорий (дальше мы больше всего сосредоточимся именно на морфологической категории числа) можно подразделить на несколько стадий. Первую стадию можно условно назвать доморфологической. На этой стадии морфология как таковая вообще отсутствует, и существительные, которые имеются в лексиконе ребенка, еще не расчленяются

его сознанием на какие-либо элементы. То есть основа не противополагается флексии, хотя флексия в каждом из употребляемых ребенком слов присутствует.

Особенность русского языка, по сравнению, скажем, с английским языком, заключается в том, что в русском языке невозможно безфлексийное употребление существительного. Ребенок будет говорить, например, «мама» или «книжка»,

«девочка», и в конце словоформы имеется окончание. Английский ребенок проходит стадию такого безфлексийного употребления, то есть ребенок произносит все слова без флексий множественного числа - s. И поэтому исследователям английского языка очень легко заметить момент, когда ребенок начинает передавать значение множественного числа, у существительных появляется флексия –s (boy - boys). В русском языке такой переход невозможен, ибо отсутствует стадия, невозможна стадия употребления существительного без окончания. Для исследователя возникает довольно трудная проблема - понять, когда в языковом сознании ребенка словоформа как бы «размораживается». Мы условно употребляем этот термин вслед за западными исследователями, там есть этот термин (frozen form). Флексия размораживается, когда ребенок уже начинает осознавать эти числовые противопоставления, задача русского исследователя оказывается гораздо более сложной. До этого момента используемая ребенком форма является, если так можно назвать, семантически пустой. Можно привести конкретные примеры.

Скажем, маленькая девочка, которую зовут Маня, показывая на картинку, на которой изображен белый гриб (полтора года ей было), произносила: «Грибы»

(«гибы» она в то время говорила). Когда мать поправила ее и сказала: «Это не грибы, это гриб», Маня повторила: «Гиб» и стала говорить «гриб», но точно так же, совершенно безотносительно к числу предметов. Просто еще не было когнитивных предпосылок, необходимых для того, чтобы она могла разграничивать один и не один предмет. И видно, что флексия в конце данной словоформы является здесь совершенно условной, неотделяемой от основы для ребенка.

На следующей стадии формы числа могут употребляться уже семантически уместно, и не встречается уже таких случаев, когда ребенок бы говорил, скажем,

«грибы» об одном грибе, или «гриб» о многих грибах. Однако на этой стадии еще нет никаких свидетельств того, что ребенок в состоянии самостоятельно сконструировать формы числа. Стадия эта, очевидно, достаточно непродолжительная, но все-таки ее проходит каждый ребенок. Важным ее свойством является отсутствие инноваций, то есть неправильно образованных числовых форм. Она может занимать несколько месяцев, и формы, которые используются ребенком, как числовые, так и падежные, совершенно соответствуют тем формам, которые используем мы, ошибок нет. Но это не есть свидетельство того, что он в состоянии самостоятельно сконструировать. Такую стадию на Западе называют «допродуктивной». Нет примеров продуктивности, нет примеров, которые свидетельствовали бы о том, что в сознании ребенка уже возникает парадигма числа, как таковая. В практическом отношении из того, что я говорю, следует очень важный вывод для логопедов и для родителей: появление инноваций или ошибок, как их большинство называет, в речи ребенка на этапе до двух лет нисколько не следует рассматривать как недостаток его речи. Даже напротив, появление особых, не зафиксированных в речи взрослых форм, а тем более появление слов, самостоятельно сконструированных ребенком в возрасте от двух до трех и далее, это как раз свидетельство того, что он осваивает язык успешно, что он самостоятельно конструирует формы, что в его сознании складывается, уже сложилась система определенных правил, которые он использует самостоятельно.

На этой второй стадии, когда формы еще не конструируются, но используются весьма уместно, я бы еще хотела сказать об использовании существительных типа «очки», «ножницы» и так далее. Эти существительные называются у нас в русской грамматике формами «плюаралетантум», используемые в форме только множественного числа независимо от количества предметов. «Ножницы» - говорим мы, показывая на несколько ножниц и на один предмет. Так вот, на этой стадии ребенок может совершенно спокойно использовать слова типа «очки» или «часы», он не замечает противоречия между формой слова и количеством обозначаемых предметов. Одна знакомая девочка говорила до двух лет: «часы», показывая на стенные часы в ее комнате, и после двух лет она стала говорить, показывая на те же самые часы: «часа». До этого было «часы висят», а теперь стало «часа висит». Она как бы заметила это странное противоречие между числом предметов и формой, которую имеет данное существительное. Свидетельство того, что в сознании складывается парадигма, то есть система форм как таковая.

Третья стадия, которую большая часть детей достигает к двум годам, это стадия, когда уже возникает парадигма как таковая, но при этом она еще не совсем соответствует взрослой парадигме. У существительного нет трех четко разделенных типов склонений, трех вариантов парадигмы, а есть некая единая обобщенная схема изменения существительных. Это очень важная стадия, но это еще не система взрослого языка как таковая. Вот на этой стадии и возникают инновации, в том числе и словообразовательные. Маленькая Лиза, речь которой активно изучается на кафедре, в один год девять месяцев и семь дней сказала:

«заяцы» (а не зайцы). И то, что получилось у нее «заяцы», свидетельствовало о том, что это факт самостоятельного формообразования. До этого никаких инноваций в ее речи не было, а было достаточно большое количество форм, употребленных в полном соответствии с языковой нормой. Появление инноваций

- это радостный факт. Месяц спустя зафиксировано слово «перецы» от слова перец, это также свидетельство того, что форма образована самостоятельно. В год десять месяцев два дня она произнесла слово «граблей». «Чем мама будет доставать мячик? Граблей». То есть она отказалась использовать существительное плюаралетантум, подобное тем, о которых мы говорили выше, применительно к одному предмету, и перестроила его. Получается, что, если у нас, у взрослых парадигма слова грабли состоит из шести форм только множественного числа, то у ребенка на данном этапе она уже соответствует нашей полной, двенадцатичленной парадигме: шесть падежей, два числа, двенадцать клеток, двенадцать форм в парадигме существительного.

Многочисленные примеры можно привести из речи Жени Гвоздева такого же типа. Скажем, в год десять месяцев, тогда, когда он сказал свое знаменитое

«банка, банки», примерно в то же время он сказал «рука, руки» с правильным ударением. Эта форма «рука, руки» является, видимо, не сконструированной самостоятельно, но воспроизведенной автоматически из инпута. А через некоторое время появилась форма множественного числа «рука, руки» (с неправильным ударением), и это было свидетельством того, что он ее сконструировал сам.

Вот это очень интересная стадия, когда ребенок начинает самостоятельно образовывать формы, она важна для нас и необыкновенно интересна, потому что позволяет выявить те правила, которыми пользуется ребенок на данном этапе, и посмотреть иерархию данных правил, выявить наглядно эту многообразную систему правил, которые существуют в нашем взрослом языке.

Каким правилом руководствуется ребенок на данном этапе своего развития? Неким общим правилом перехода от формы единственного числа к

форме множественного. Это правило можно было бы сформулировать так: переходя от формы единственного числа к форме множественного числа, измени флексию, а основу оставляй неизменной. Именно таким образом поступала маленькая Лиза, когда она сказала «заяц, заяцы», именно так поступил Женя Гвоздев, когда он сказал «котенки», имея в виду котят.

Здесь нужно непременно сказать о том, что мы понимаем под идеально правильной парадигмой. Такое понятие пришлось ввести в грамматику, потому что без него невозможно было бы описать многочисленные факты речи ребенка. Мы различаем парадигму идеально правильную и отличную от идеально правильной. Под идеально правильной парадигмой (я сейчас говорю не применительно к детской речи, а вообще, применительно к нашему взрослому нормативному языку, к языковой системе в целом), мы понимаем такую парадигму, то есть систему форм, скажем, существительного или прилагательного, при которой различия между формами выражается исключительно флексиями, а основа остается неизменной.

Много ли есть существительных, которые обладают идеально правильной парадигмой? Оказывается, не так уж много. Если мы зададимся целью подыскать примеры существительных мужского рода и не очень длинных по составу, состоящих из одного или двух слогов, то будет очень трудно найти такие слова, которые изменялись бы по идеально правильной парадигме. Почти любое слово изменяется таким образом, что при переходе от формы единственного числа к форме множественного меняется что-то еще кроме флексии.

Например: «стол, столы» - разграничены не только флексией, но еще и ударение. «Стул, стулья» - разграничены: во-первых, «л» заменилось на «ль», чередование звуков в единственном и множественном числе, во-вторых, в основе множественного числа появился звук «йот», которого не было в форме единственного. «Ухо, уши» - разграничивается чередованием «х-ш», а не только одними флексиями. «Котенок, котята» - здесь основа отличается тем, что в единственном числе есть суффикс «енок», а во множественном числе суффикс

«ят», разные суффиксы. «Чудо, чудеса» - основа множественного числа длиннее, чем единственного, появляется наращение «ес», которого не было. Наконец, самое странное отступление от идеально правильной парадигмы - это так называемый суплитивизм, «человек» во множественном числе - «люди», основы совершенно разные, не совпадающие ни одним звуком.

Ребенок, осваивая правила образования форм, первоначально руководствуется одним, очень четким правилом, которое мы уже сформулировали выше, переходя от формы единственного к форме множественного и наоборот, меняет только флексии, оставляя основу незыблемой. И что же получается? Очень ясное и понятное отличие речи ребенка от нашей речи. У нас «ухо, уши», ребенок скажет либо «ухо, ухи», либо кто-то из детей сказал в единственном числе «уш». Это все инновации, о которых нам уже случалось говорить выше.

«Стул, стулы» - без изменения места ударения у ребенка получается. Почти все дети говорит «котенки», «жеребенки», «гусенки» и прочее, потому что они стараются оставить без изменения основу существительного. Беглые гласные в речи детей не «убегают», примеры были выше, «перец, перецы», «день, дени»,

«пень, пени» и тому подобное.

Я только что говорила о слове «чудо», что есть такая аномалия в его словоизменительной парадигме, которая заключается в том, что во множественном числе основа длиннее, появляется наращение. Если вы помните, в книжке «От двух до пяти» кто-то из детей произносит такую замечательную фразу: «Вот ты говоришь, что чудес не бывает. А разве это не чудесо, что все вишни в одну ночь зацвели?». Действительно, «чудесо». Здесь, в отличие от всех

примеров, которые я только что приводила выше, ребенок образовал не форму множественного числа от основы единственного, а наоборот, образовал форму единственного числа от основы множественного числа. Такое тоже бывает.

Конечно, дети борются с суплитивизмом во всех его проявлениях, поэтому нормальные дети до определенного возраста говорят «человеки», а не «люди», или могут сказать «ребенки» вместо «дети». Надо сказать, что это можно иллюстрировать и примерами и из других областей, необязательно из области словоизменения существительных. Точно также дети ликвидируют суплитивизм, когда имеется сравнительная степень прилагательного. То есть «хороший» получится у ребенка «хорошее», а не «лучше». Точно также ликвидируется суплитивизм в области образования видовых пар. Нормальнее ребенку, например, сказать «разложить, разложивать», чем «разложить, раскладывать». И всюду мы видим появление того стремления ребенка упорядочивать нашу языковую систему, которая, как подмечено было уже в этой замечательной книжке Чуковского. Помните, он сказал: «Мы кажемся ребенку законодателями, нарушающими собственные законы». Эти собственные законы, основные, глобальные, общие правила ребенок усваивает очень рано, а частных правил, которые ограничивают действие общих правил, ребенок в то время еще не знает. Он как бы защищает наш язык от нас же, можно и так сказать.

Мы говорили сейчас об этой очень важной стадии, когда ребенок начинает уже самостоятельно конструировать форму числа, но еще не овладел многообразными частными правилами конструирования этих форм. А в семантическом плане он еще не вполне овладел различиями между существительными, между основными лексико-грамматическими разрядами существительных, а именно, конкретно-предметными, вещественными, собирательными и абстрактными, отвлеченными, в которых есть свои сложности в области этой количественности, в выражении идеи количества. Об этом мы поговорим немного позже.

Во-первых, о том, как ребенок овладевает количественностью в этой сфере, применительно к лексико-грамматическим разрядам существительных. Как мы знаем, выделяется обычно в нашей русской грамматике четыре разряда. Выделяются они в основном именно на тех основаниях, что по-разному себя ведут в отношении идеи количества и счета. Конкретно-предметные существительные обозначают предметы, которые реально подвергаются счету

(можно сказать, один стол, два стола, три стола), то есть они сочетаются свободно и спокойно с количественными числительными и с порядковыми так же

(первый, второй, третий стол), и они же имеют нормальную полную парадигму числа (стол, столы).

Относительно других трех разрядов существительных этого сказать нельзя. У вещественных существительных, таких, как сливки или молоко, выбор числовой формы определяется только традицией. Чем принципиально так уж различаются существительные «сливки» и «молоко», лучше было бы сказать, чем различается принципиально сами внеязыковые явления «молоко» и «сливки». Наверное, сливки не что иное, как молоко в высшей степени жирности. Само явление не имеет в себе никаких таких примет, которые могли бы объяснить, почему применительно к одному предмету мы используем существительное «молоко», не имеющее формы множественного числа, а имеющее только шесть форм падежных единственного числа; а применительно к очень похожему другому явлению, предмету «сливки» мы используем наоборот форму плюаралетантум, о которой случалось сегодня говорить, и тоже шесть форм падежных, но они все маркированы окончанием множественного числа. Выбор обусловлен только традицией языка и связан с тем, как возникало слово «сливки», нечто, что

сливалось первоначально. Но с точки зрения синхронной лингвистики, с позиций современного языка тут никаких принципиальных различий между самими внеязыковыми явлениями нет. Значит, выбор числа условен, и здесь открывается пространство для того, что мы можем назвать лингвокреативною деятельностью ребенка, то есть он сам, конструируя те или иные формы, может отступать от языковой традиции, создавая разнообразные инновации.

Очень сложна проблема собирательных существительных, которые представляют собой в некотором смысле языковую аномалию. Существительное, которым всегда в форме единственного числа обозначается некоторая совокупность предметов. Листва - это много листьев, а существительное употребляется в форме единственного числа. И очень непоследовательно и странно ведут себя существительные, которые мы относим к абстрактным, отвлеченным. Почему, например, у слова «крик» есть форма множественного числа (крик, крики), а у слова «свист», такого похожего на него, нет почему-то формы множественного числа. У слова «крик» есть все двенадцать форм, у слова

«свист» есть только шесть, «свисты, свистами» - так говорить не принято. Даже этот пример позволяет нам судить о том, что наличие или отсутствие вот такой полной парадигмы объясняется какими-то факторами, не имеющими отношения к семантике данных существительных, факторами традиции. А как раз традицию ребенок и не знает. Все это - почва для возникновения самых разнообразных инноваций, о которых я немножко расскажу в заключение сегодняшней лекции.

Вот вещественные существительные. Ребенок стремится и здесь, реализуя вот это общее правило: обозначай формами числа дискретность, раздельное существование предметов; стремится выразить эту дискретность уже знакомым ему способом - создавая числовые оппозиции. Женя Гвоздев сказал: «В лесах и в садах хорошие (подумал, как сказать) воздухи, а в городе плохие». Он имел в виду, что все это существует в разных местах, пространствах. Это различное существование разных объектов ему хотелось показать формой множественного числа «воздухи». «Все воды замерзли» - сказал он, показывая на лужи. Слово

«воды» существует у нас, во взрослом языке, но используется в другом значении, здесь налицо самостоятельное формотворчество ребенка. «У нас шерсти разные на шапках» - сказала девочка, имея в виду две разные вязаные шапочки, показывая на одну и на другую шапочку попеременно. Она хотела показать множественность данных предметов.

Довольно часто мы используем существительные в форме единственного числа, обозначая некоторое вещество, которое состоит из частиц достаточно крупных, доступных для того, чтобы наблюдать их по отдельности и даже как-то ими манипулировать. Скажем, горох - совокупность неких горошин. Горох - одновременно это некоторое множество; существительное единственного числа. Горох рассыпался по полу. Ребенок констатирует: «Горохи по полу рассыпались»

- ему кажется, по-видимому, нелогичным употреблять слово «горох» по отношению ко множеству этих отдельных элементов. Так же дети говорят

«картошки», «капусты», «моркови», когда имеется в виду не один предмет, а много.

Очень интересна ситуация с абстрактными, отвлеченными существительными. Только что я говорила о словах «крик» и «свист», сравнивая их. Вот существительное «еда», такое же отвлеченное, так же обозначает практически действие, связано с глаголом «есть». Мы даже не замечаем, что употребляем слово «еда» в единственном числе, когда мы говорим об одной, так сказать, трапезе и о множестве их. Но это замечает ребенок, который является таким внимательным контролером нашей речи. Заболел ребенок, вызвали врача. Врач, уходя, сказал родителям, что лекарство надо принимать после еды.

Взрослые поняли его правильно, несколько раз в день, наверное, три раза, если есть завтрак, обед и ужин. Ребенок тут же переспросил: «После всех ед?» Ему показалось странным, что существительное употребляется в единственном числе, взрослым это совсем не кажется странным, мы к этому привыкли.

У ребенка свежее восприятие языка, и действительно он кажется неким таким контролером нашей речи. Контроль и критика языкового наследия взрослых

– это один из разделов той замечательной книги Чуковского «От двух до пяти», которую любой из нас знает, помнит с детства. Я несколько раз упоминала имя Чуковского и хочу закончить свою лекцию опять-таки призывом к тому, чтобы мы читали его книжку, чтобы продолжали его дело. Он ведь собрал огромнейшую коллекцию речевых фактов ребенка. Это интересно для каждого. Но лингвист, кроме того, имеет замечательный объект для исследований - факты речи ребенка; и не менее интересны эти факты в области синтаксиса, лексикологии.

Необыкновенно интересно наблюдать, как дети пишут. Последнее время мы стали рассматривать письмо маленьких детей, преимущественно дошкольников, и обнаруживаем интереснейшие факты. Оказывается, что даже совсем маленькие дети уже умеют самостоятельно строить аналогии и не ошибаются в тех случаях, где, казалось бы, должна быть ошибка. Уже многие из дошкольников, которые совершенно ничего не знают о правилах русского письма, которые не владеют никакой терминологией, например, не знают, что такое существительное, что такое окончание и тому подобное, довольно уверенно пишут, если уже умеют писать. Скажем, если о форме именительного падежа единственного числа среднего рода в словах, таких как «яблоко», «зеркало»; они уже самостоятельно могут осуществлять некоторые аналогии. Видимо, если

«ведро, окно», то «яблоко, окошко» и так далее. Их никто этому не учит, но и здесь тоже все те же самые принципы появляются: конструктивизма, о котором мы говорили в начале нашей лекции применительно к строительству языковой системы ребенка. Как в устной, так и в письменной речи, очевидно, действуют во многом сходные принципы. Всюду ребенок в гораздо большей степени самостоятелен, чем нам это раньше казалось.