Педагогический менеджмент в системе среднего образования (стр. 7 )

______________________________________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

Занятие 19.  Общие требования к содержанию образования. Реализация образовательных программ

I.  На занятии подлежат обсуждению (45 мин.) следующие вопросы:

1.  Общие требования к содержанию образования. (http://www. hro. org/docs/rlex/edu/2.htm и http://www. *****/comm. php? state=2168 и http://www. *****/student/p1350.htm).

2.  Государственный стандарт общего образования (http://www. *****/edu/oficios/standarty/2002/02tehzad. doc).

3.  Образовательная программа школы: назначение, содержание, участие учителей и учащихся в ее разработке (http://*****/referats/preview/33184/2).

4.  Преемственность и непрерывность в реализации образовательных программ (http://*****/2004_2005/index. php? numb_artic=210825).

5.  Модель организационного обеспечения реализации и развития инновационных образовательных программ (http://www. *****/res_ru/0_hfile_476_1.doc).

6.  Реализация программ дополнительного образования (http://www. *****/work/1058/1098/1463)

(http://www. detstvo. *****/?partID=3&subpartID=14)

(http://www. *****/obrazov. html).

7.  Анализ реализации образовательных программ (http://www. *****/Books/1/0209/1_0209-2.shtml).

II.  Самостоятельное изучение материала Образовательная программа негосударственного образовательного учреждения Школа «Союз» // (http://shkola-sojuz. *****/index2.htm) – с последующей практической работой (35 мин.)

Задание 2. Определите собственный рейтинг (определите приоритеты) качеств личности ребенка из перечисленных в Образовательной программе в разделе II-7 (родители хотят видеть в детях…). Какие ещё качества личности Вы хотели бы видеть в этом перечне?

III.  Контроль за усвоением материала: тестирование (10 мин.)

1. Логическая структура этапов разработки программы. Процедура предполагает следующую последовательность основных этапов планирования развития школы:

1) проблемный анализ состояния школы,

2) формирование концепции новой школы,

3) ________________________________________________________________,

4) формирование целей первого этапа построения новой школы,

5) формирование плана действий.

Заполните пробел.

2. Программа развития школы обладает следующими качествами (свойствами): актуальность, прогностичность, рациональность, реалистичность, целостность, контролируемость, чувствительность к сбоям. Разъясняя суть приведённых ниже понятий, поставьте терминам (А – Ж), соответствующие определения (1 – 7).

Занятие 20.  Расписание

I.  На занятии подлежат обсуждению (45 мин.) следующие вопросы:

1. Автоматизация составления расписания уроков в школе.

Программы для составления расписания: краткие характеристики (http://fti. *****/rector/ и http://www. rector. *****/ и

http://*****/program_page. php? grp=28793 и http://www. *****/archive/conf/nit/95/sect2/s2_3.html и http://schedule. *****/AnotherSoft. htm и http://kainsk. *****/g2003/soft26/raspis. htm).

2.  Редактор составления школьного расписания «ХроноГраф» – эффективный помощник завуча (http://www. /Rus/Casestudies/CaseStudy. aspx? id=311).

3.  Рекомендации по составлению расписания в среднем и старшем звене общеобразовательной школы (http://*****/2005_2006/index. php? numb_artic=310159).

II.  Самостоятельное изучение материала статьи Планирование расписания учебных занятий./Dvgu062. Pdf Adobe Acrobat Document с последующей практической работой (45 мин.)

Для успешной реализации образовательного процесса в школе важное значение имеет один из этапов его планирования – составление расписания занятий.

Требования к расписанию занятий

Расписание учебных занятий составляется на основе разработанного учебного плана школы и является инструментом для структурирования времени учебного дня и недели, распределения времени учащихся и педагогов.

Расписание занятий должно соответствовать ориентации школы на высокое качество образования, профилактику и преодоление дезорганизации школьной жизни, перегрузки, переутомления, заболеваемости, быть направленным на поддержание хорошего самочувствия детей и взрослых. Оно должно учитывать особенности учащихся, санитарно-гигиенические нормы, рекомендации медиков и психологов, которые даются на конкретный вид учреждения, класса, учитывать особенности содержания и построения образовательного процесса в конкретной школе, требования к режиму работы учреждения, а также интересы, возможности и объем нагрузки учителей.

Способы составления расписания занятий

Расписание разрабатывается «вручную» либо с помощью специальных систем электронного делопроизводства.

Процесс его составления проходит в несколько этапов.

1)  Собирается вся нужная информация, подготавливаются формы, таблицы, составляются списки.

2)  Анализируется занятость учителей в классах, кабинетов в течение дня и недели.

3)  Определяется последовательность действий: с каких предметов начинать, каких преподавателей планировать в первую очередь.

4)  Составляется учебное расписание занятий для каждого класса на каждый день недели с указанием последовательности уроков и места их проведения.

Распределение нагрузки школьников и учителей

При структурировании нагрузки школьников особое внимание необходимо уделить наиболее рациональному использованию учебного времени. Для этого необходимо ответить на следующие вопросы:

·  в какое время у учащихся отмечается наибольшая эффективность усвоения учебного материала при наименьших психофизиологических затратах организма,

·  как распределяются предметы по степени их сложности для учащихся разных возрастных категорий,

·  какими уроками в расписании целесообразно ставить наиболее трудные предметы в начальных классах, для учащихся среднего и старшего возраста,

·  как изменяется работоспособность учащихся в течении недели и как в связи с этим лучше распределить объем нагрузки по дням,

·  за счет чего, каких предметов, какого сочетания, чередования предметов можно поддерживать необходимый уровень работоспособности учащихся в течение учебного дня?

При распределении нагрузки учителей необходимо учитывать, является ли учитель штатным сотрудником или совместителем, только учителем или одновременно администратором, какова его общая нагрузка, в какой ступени, в скольких классах, параллелях он работает, сколько предметов преподает учитель (в том числе по степени сложности), когда у него методический день.

По возможности следует учитывать:

·  пожелания учителей о распределении их нагрузки в течение дня, недели, четверти, полугодия,

·  стремиться так составить расписание, чтобы силы учителя использовались экономно (снижать число подготовок в день, сокращать количество перерывов между уроками («окон»), не ставить рядом уроки в классах разных возрастных групп (например, 5 и 11-й).

При распределении уроков по дням недели и по порядку необходимо обращать внимание, какова трудность предмета для усвоения учащимися, в течение какого времени изучается предмет (полугодие, год), какое количество часов отведено на предмет (еженедельное изучение или нет, регулярность изучения предмета), целесообразность совмещения предметов одной направленности (например, не рекомендуется в один день ставить предметы развивающего характера).

Оценка расписания занятий

После составления расписания его целесообразно проанализировать по следующим вопросам:

·  соблюдается ли в соответствии с санитарно-гигиеническими требованиями и нормативами учебного плана школы,

·  часовая учебная нагрузка в течение одного дня и недели для учащихся разного возраста (6-леток, начальных, 5-8, старших классов),

·  условие проведения факультативных занятий,

·  есть ли в расписании «нулевые», седьмые, восьмые уроки; целесообразно ли их планирование; рационально ли соотносятся, сочетаются, чередуются в течение одного дня и недели предметы естественно - математического и гуманитарного цикла с развивающими предметами (труд, физкультура и др.);

·  насколько равномерно в течение недели распределены часы на развивающие предметы;

·  есть ли в расписании для учащихся начальных классов один «разгрузочный» день в неделю;

·  соблюдается ли нагрузка учителя в соответствии с его тарификацией;

·  насколько удобно данное расписание для большинства учителей;

·  рационально ли в течение дня и недели распределены учебные кабинеты.

Вариант расписания обсуждается со всеми заинтересованными лицами, утверждается, оформляется и вывешивается для учеников и учителей, становясь реальным инструментом регламентации образовательного процесса.

Задание 1. Оцените расписание своей группы в соответствии с требованиями, предъявляемыми к составлению расписания (письменно) и результаты занесите в таблицу

Задание 2. На основании информационной справки о школе, выпишите все необходимые сведения для составления расписания.

Задание 3. Составьте расписание занятий для школы с использованием программы, разработанной в СГУ (автор ­­­– ).

Занятие 21.  Классный журнал и дневник – основные документы, регулирующие текущую учебно-воспитательную работу

I.  На занятии подлежат обсуждению (45 мин.) следующие вопросы:

1. Инструкция по ведению классных журналов (http://www. *****/nmc/docs/d2006/1311/Metodicheskie_rekomendacii. doc).

2. План работы с классными журналами на учебный год.

3. Указания по ведению школьного дневника.

4. Содержательная оценка ведения классных журналов (http://www. *****/content/sem/pril13a. doc).

5. Классный журнал – учебно-педагогический документ (http://**/zhurnal. php).

6. Электронный классный журнал и дневник (http://*****/journals/ и http://www. /about. php

и http://ito. *****/2006/Moscow/IV/IV-0-6155.html).

7. Рекомендации по работе администрации образовательных учреждений со школьной документацией (http://www. *****/noos/director/zavuch/13.html).

II.  Практическая работа (45 мин.)

Задание 1. В каких словах вы мотивируете необходимость для учеников ежедневного заполнения дневника?

Задание 2. Как вы организуете работу с педагогическим коллективом по ведению учителями журналов? Какие требования при этом выдвинете, чем обоснуете требования?

Задание 3. Один из учителей регулярно не выставляет отметки по предмету в журнал (и дневники), а записывает их к себе в блокнот Ваши действия: 1) как коллеги-друга, 2) как классного руководителя, 3) завуча, 4) директора?

Задание 4. Сформулируйте ваши рекомендации по использованию электронного журнала и электронного дневника.

Задание 5. Проанализируйте конфликтную ситуацию.

У ученика два дневника: один – только для хороших отметок, другой – для всех отметок. Наличие двух дневников ученик тщательно скрывал, но через некоторое время дневники обнаружились.

Ваши действия: 1) как родителя, 2) как классного руководителя, 3) как завуча, 4) как директора?

Занятие 22.  Технология Портфолио. Портфолио учителя и портфолио ученика

I.  На занятии подлежат обсуждению (45 мин.) следующие вопросы:

1.  Традиционные формы, виды, методы, средства контроля и оценки знаний учащихся.

2.  Система оценивания учебных достижений младших школьников (http://www. *****/issue/?action=topic&toid=3023).

II.  Самостоятельное изучение материала (отрывок из работы Школьная оценка: старые проблемы и новые перспективы) с последующей практической работой (45 мин.)

В последние 10-15 лет в западной педа­гогике идет процесс радикального переос­мысления традиционной системы оценки учебных достижений учащихся. Среди но­вых подходов к этой проблеме можно выделить следующие виды оценок:

• основанную на конечных результатах обучения (outcome-based assessment);

• базирующуюся на стандартах обучения (standard-based assessment);

• построенную на концепции компетентно­сти (competency-based assessment);

• основанную на уровне исполнительского мастерства (performance-based assessment).

Основное отличие между перечисленны­ми подходами заключается в ориентации системы оценки либо на продукт учебной деятельности (outcome-based and standard-based assessment), либо на ее процесс (competency-based and performance-based assessment), хотя, по нашему мнению, все они являются органичными звеньями од­ной и той же образовательной цепочки «стандарт – компетентность – исполнительское мастерство – результат».

Искусственное разделение данных подхо­дов и разрозненное их рассмотрение гре­шат теми же «пороками», что и традици­онная система: дискретность процесса оценки, фрагментарность и частичность оцениваемых качеств, жесткость и количе­ственная направленность оценки, понима­ние ее как субъект-объектного взаимодей­ствия, искусственность условий, в которых она осуществляется, и т. д. Попытки кос­метических изменений отдельных звеньев в цепи не влияют на суть «субъект-объектной» философии традиционной оцен­ки, что и является, на наш взгляд, кам­нем преткновения в решении данной проблемы.

Предлагаемое нами новое видение оцен­ки заключается в проектировании системы "субъект-субъектной" непрерывной оценки и самооценки посредством: интеграции качественной и количествен­ной ее составляющих, перевода внешней субъективной оценки во внутреннюю объективную самооценку, формирования способности обучаемого к непрерывной самооценке в процессе не­прерывного самообразования.

Конечная цель оценки в этих условиях будет заключаться в усилении и, в перс­пективе, в достижении полной ответствен­ности обучаемого за процесс и результат непрерывного самообразования. Это потре­бует радикально изменить суммарный век­тор традиционной философии оценки по следующей системе проекций: дискретность – непрерывность; фрагментарность – системность; единичность – множественность, количественность – качественность; жесткость – гибкость; искусственность – естественность, оценка – самооценка.

Раскроем содержание каждой из проек­ций в отдельности.

Дискретность – непрерывность. При традиционной системе оценки обучение рассматривается как дискретный процесс: оно завершается и фиксируется на этапе итоговой оценки Основная идея нового подхода заключается в том, что обучение признается непрерывным процессом и от традиционного понимания оценки как из­мерения конечного результата предлагается перейти к оцениванию процесса движения к результату. Тогда становится очевидным право учащегося на ошибку, которая, буду­чи исправленной, считается прогрессом в обучении (иногда более значимым, чем просто безошибочное знание).

Фрагментарность – системность. Тра­диционная оценка, как правило, направле­на на определение уровня овладения пред­метными знаниями и умениями: она как бы привязана к той или иной теме в рамках отдельного предмета. Эти знания в большинстве своем фрагментарны и уз­коспециальны. Соответственно, традицион­ный инструментарий оценки отражает в основном «искусственные» приемы реше­ния текстовых задач из учебников (как, например, приемы тождественного преоб­разования алгебраических выражений в курсе математики). Новый подход к оцен­ке предполагает замер сформированности системных межпредметных знаний и обоб­щенных умений. Оценка становится мно­гомерной и межпредметной, направленной на измерение не «книжных», а жизненных знаний. Ее инструментарий разрабатывает­ся исходя из требований практической и прикладной направленности знаний и уме­ний, необходимости их применения в ре­альных жизненных ситуациях.

Единичность – множественность. Ин­струментарий традиционной системы оцен­ки преимущественно ограничен: это либо самостоятельная, либо контрольная работа (в США и некоторых других странах, как правило, ограничиваются тестированием), которые составляются по одной и той же схеме – с обоснованием хода решения или с выбором ответа из приведенной их совокупности. Кроме того, практика пока­зывает, что традиционная оценка направлена на измерение какого-либо отдельного типа интеллекта: например, логико-матема­тического – при обучении математике, лингвистического – при обучении языку и т. д. Оценка преимущественно индивиду­альна и не учитывает групповых учебных достижений.

Новый подход предполагает множествен­ность процедур и методов оценки: вариа­тивность инструментария и средств, многообразие способов составления оценочных заданий, измерение различных форм ин­теллекта, включение, наряду с индивиду­альными, групповых и командных ре­зультатов учебной деятельности и т. п.

Количественность – качественность. Традиционная количественная оценка не всегда отражает реальные творческие спо­собности учащихся. Более того, в некото­рых случаях она дает искаженную карти­ну скорее степени прилежания и дисцип­линированности, нежели уровня творческих качеств (например, смекалки и находчивости). Из поля зрения зачастую выпадают такие важные характеристики, как комму­никативность учащегося, умение работать в команде, отношение к предмету, уровень прилагаемых усилий к овладению предме­том, индивидуальный стиль мыслительной деятельности и многое другое. При этом качественной оценочной информации, по­лученной в процессе наблюдений, бесед, интервью с учащимся, анализа его учеб­но-познавательной деятельности, как пра­вило, придается несущественное значение, и она не оказывает особого влияния на итоговую оценку.

Качественная составляющая позволит значительно обогатить оценку, отразить «невидимые» моменты в учебно-познава­тельной деятельности учащегося, обеспе­чить всестороннее видение его способно­стей. Разве можно количественными пока­зателями измерить «блеск» в глазах ребен­ка, его эмоциональное отношение к реше­нию заинтересовавшей его проблемы, ис­кренность его желаний и стремлений учиться лучше и знать больше?

Интеграция количественной и качествен­ной составляющих предметной оценки по­может перенести акцент с сиюминутных знаний учащегося как объекта процесса обучения на перспективный потенциал его как субъекта процесса непрерывного само­образования.

Жесткость – гибкость. Традиционная система жестко детерминирована директив­ными нормативами (стандартами, средства­ми оценки, временным фактором и т. д.). Безусловно, в этом есть много положи­тельных моментов: в частности, они по­могают унифицировать оценку и сделать ее более объективной. В то же время жесткость оценки по­рождает ряд негативных явлений. Так, у учащихся формируется «иждивенческий» менталитет: что оценивается – то и надо учить; выигрывает тот, кто делает все быстро (иногда в ущерб качеству). Не принимается во внимание, что творческий фактор всегда вступает в противоречие с установлением заранее заданных рамок деятельности.

При новом подходе предполагается, прежде всего, оценивать все, что учащий­ся знает и умеет, причем широко поощря­ется выход за пределы установленной программы и стандартов. Фактор времени перестает быть одним из основных крите­риев, в особенности при выполнении творческих работ и проектов. Он уступает место фактору эффективности образования. Поэтому переход к гибкой системе оценки потребует переосмысления многих тради­ционных организационных моментов в образовании (составление расписания, структура формирования учебных групп, система оценивания промежуточных и ито­говых работ и т. д.).

Искусственность – естественность. Процедура большинства традиционных форм оценивания искусственна и, более того, носит ярко выраженный стрессовый характер для обучаемых. Как правило, она жестко регламентирована местом, вре­менем и проводится под усиленным кон­тролем учителя или комиссии. Опыт пока­зывает, что в таких условиях большинство учащихся (из-за излишнего волнения, сте­сненности временем и обстоятельствами и др.) не могут продемонстрировать даже те знания и умения, которыми они на са­мом деле владеют.

Истинное оценивание, по нашему глубо­кому убеждению, должно проводиться в естественных для обучаемого условиях, снимающих стресс и напряжение. Поэтому при новом подходе большое место зани­мают нетрадиционные формы оценки-бесе­ды, оценки-интервью, оценки-диалога и т. д. Очень важно в количественно-каче­ственную характеристику учебно-познава­тельной деятельности учащегося включать результаты наблюдений за его учебной работой в обычных условиях (совместная работа над заданием или проектом в группе, обсуждение того или иного вопро­са с одноклассниками, комментарии и вопросы, которые он задает во время фронтального обсуждения, и т. д.). С этой же точки зрения достаточно информацион­ными и полезными могут оказаться не­формальные заметки или дневниковые за­писи учащегося по данному предмету.

Оценка – самооценка. При традици­онном оценивании все нити контроля пол­ностью находятся в руках учителя: он указывает на недостатки и пробелы в знаниях обучаемого. При выполнении самостоятельных и контрольных работ в большинстве случаев взаимодействие учи­теля и учащегося полностью исключается.

При новом подходе поощряется взаимо­оценивание учащихся, признается их пра­во на самооценку, усиливается элемент их самоконтроля и повышения ответственно­сти за процесс и результат обучения. Функции учителя как судьи и контролера трансформируются в действия консультанта и помощника, его взаимодействие с уча­щимися не прерывается в процессе оцен­ки, а становится естественным продолже­нием сотрудничества по овладению новым знанием. Учащийся самостоятельно и со­знательно определяет свои пробелы и ра­ботает над их ликвидацией, обращаясь к учителю за консультацией и необходимой помощью.

Одной из популярных сейчас альтернативных форм оценки, отвечаю­щих некоторым требованиям нового виде­ния этой проблемы, являются учебные портфолио. Особенно распростра­нены они в школах США.

Что такое учебное портфолио? В наи­более общем понимании учебное портфо­лио представляет собой форму и процесс организации (коллекция, отбор и анализ) образцов и продуктов учебно-познаватель­ной деятельности обучаемого, а также со­ответствующих информационных материа­лов из внешних источников (от одноклас­сников, учителей, родителей, из тестовых центров, общественных организаций и т. д.), предназначенных для последующе­го их анализа, всесторонней количествен­ной и качественной оценки уровня обученности данного учащегося и дальнейшей коррекции процесса обучения. Отдельные авторы характеризуют учеб­ные портфолио как: 1) коллекцию работ учащегося, всесторонне демонстрирующую не только его учебные результаты, но и усилия, приложенные к их достижению, а также очевидный про­гресс в знаниях и умениях по сравнению с предыдущими результатами; 2) выставку учебных достижений учащегося по данному предмету (или нескольким предметам) за данный период обучения (четверть, полугодие, год); 3) форму целенаправленной, систематиче­ской и непрерывной оценки и самооценки учебных результатов учащегося; 4) антологию работ учащегося, предполага­ющую его непосредственное участие в их выборе, а также их анализ и самооценку.

Конечная цель компоновки учебного портфолио многими авторами сводится к доказательству прогресса в обучении по результатам, по приложенным усилиям, по материализованным продуктам учебно-по­знавательной деятельности и т. д. Основной смысл учебного портфолио – «показать все, на что ты способен».

Педагогическая философия учебного портфолио как фор­мы оценки предполагает: 1) смещение акцента с того, что учащийся не знает и не умеет, на то, что он знает и умеет по данной теме и данному пред­мету; 2) интеграцию количественной и качествен­ной оценок; 3) перенос педагогического ударения с оценки на самооценку.

Что включается в учебное портфо­лио? Четкого списка наименований и ко­личества пунктов, которые необходимо включать в учебное портфолио, нет: это полностью зависит от конкретного учителя, группы учителей или методической комиссии, внедряющих учебные портфолио в процесс обучения. Если это, об­учение математике с конкретно сформули­рованными целями (развитие математического мышления учащихся, формирование умения решать задачи, развитие прикладных математических умений), то в учебное портфолио могут быть включены следующие категории и наиме­нования продуктов учебно-познавательной деятельности учащегося:

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10