Исследовательская группа OESD обратилась к 2000 предпринимателям в Европе и Северной Америке с вопросом: « Принимая на работу молодых специалистов, какие их качества Вы цените больше всего и чего ожидаете от них?». Ответы продемонстрировали приоритетность четырех качеств: высокий уровень обучения (умение мыслить, принимать самостоятельные решения, работать творчески), желание и умение переучиваться, приобретать знания самостоятельно; развитые коммуникационные навыки, умение работать в группе [5].

Анализ теории и практики образования показывает, что формирование у студентов соответствующих компетенций посредством традиционной формы образовательного процесса невозможно, поскольку при этом (осваивается преимущественно «в готовом виде») система знаний, умений, навыков как алгоритм решения типовых проблем. Компетенции могут эффективно развиваться у студентов только на основе их самостоятельной поисковой, творческой деятельности, самостоятельно приобретенного опыта решения разнообразных задач. Очевидно, что этот опыт формируется за счет вовлечения обучающихся в разрешение учебных ситуаций, имитирующих профессиональные и социальные проблемы; более широкого включения их в научно-исследовательскую деятельность, развития студенческого самоуправления, применения активных форм и методов обучения.

считает, что творческие способности (компетентность) не являются врожденными – они являются «тонким приспособлением свойств личности к требованиям действительности». Поэтому решение проблемы реализации компетентностного подхода состоит в переходе от «образования на всю жизнь» к «образованию в течение всей жизни». Данный переход в полной мере отвечает идее непрерывного образования, предполагающей развитие и совершенствование каждого человека на протяжении всей жизни. Мощный импульс развитию этой идеи дают как зарождение и развитие рыночных отношений в экономике России, так и лавинообразное возрастание потоков информации, характеризующее информационное общество.

Классификация универсальных компетенций

Из анализа работ зарубежных (Н. Хомский, Р. Уайт, Дж. Равен) и отечественных авторов (, , и др.) видно, что на сегодняшний день отсутствует единая классификация универсальных (надпредметных) компетенций.

В рамках проекта «Настройка образовательных структур в Европейском пространстве высшего образования» [1] первоначально был составлен набор универсальных компетенций из 85 наименований, выделенных как значимые институтами высшего образования и компаниями. В дальнейшем этот перечень после консультаций с работодателями был сокращен до 30 наименований. Данный набор включает инструментальные, межличностные и системные компетенции.

Инструментальные компетенции – это компетенции, имеющие инструментальную функцию. Они включают:

·  способность к анализу и синтезу;

·  способность к организации и планированию;

·  базовые общие знания в различных областях;

·  тщательную подготовку по основам профессиональных знаний;

·  письменную и устную коммуникацию на родном языке;

·  знание второго языка;

·  элементарные навыки работы с компьютером;

·  навыки управления информацией (способность извлекать и анализировать информацию из различных источников);

·  способность решать проблемы;

·  способность принимать решения.

Межличностные, то есть индивидуальные способности, связанные с умением выражать чувства и отношения, критическим осмыслением и способностью к самокритике, а также социальные навыки, связанные с процессами социального взаимодействия и сотрудничества, умением работать в группах, принимать социальные и этические обязательства. Набор межличностных навыков включает:

·  способность к критике и самокритике;

·  способность работать в команде;

·  навыки межличностных отношений;

·  способность работать в междисциплинарной команде;

·  способность общаться со специалистами из других областей;

·  способность воспринимать разнообразие и межкультурные различия;

·  способность работать в международном контексте;

·  приверженность этическим ценностям.

Системные компетенции, сочетающие понимание, отношение и знания, позволяющие воспринимать, каким образом части целого соотносятся друг с другом и оценивать место каждого компонента в системе, способность планировать изменения с целью совершенствования системы и конструировать новые системы, включают:

·  способность применять знания на практике;

·  исследовательские навыки;

·  способность учиться;

·  способность к адаптации в новых ситуациях;

·  способность к генерации новых идей (креативность);

·  способность к лидерству;

·  понимание культур и обычаев других стран;

·  способность работать самостоятельно;

·  способность к разработке проектов и их управлению;

·  способность к инициативе и предпринимательству;

·  ответственность за качество;

·  стремление к успеху.

Зимняя выделяет три группы компетенций [6]:

·  компетенции, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности (здоровьесбережения, ценностно-смысловой ориентации в мире, гражданственная);

·  компетенции, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми (социального взаимодействия, общения);

·  компетенции, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах (познавания, деятельности, информационных технологий).

Наиболее полная классификация универсальных компетенций предложена и на основе систематизации и обобщения отечественных и зарубежных исследований. Компетенции разбиты на 5 подгрупп [7]:

·  компетенции социального взаимодействия (18 пунктов);

·  системно-деятельностные компетенции (19 пунктов);

·  компетенции самоорганизации и самоуправления (11 пунктов);

·  ценностно-смысловые и политико-правовые компетенции (7 пунктов);

·  компетенции самостоятельной познавательной деятельности (6 пунктов).

Наличие сложных взаимосвязей между компетенциями затрудняет установление взаимно-однозначных соответствий между компетенциями и дисциплинами или циклами дисциплин. На приобретение некоторых компетенций может оказывать влияние совокупность дисциплин, каждая дисциплина может влиять на формирование нескольких компетенций.

Интегрированный характер универсальных компетенций вызывает также трудности в их оценке напрямую. Для этого компетенции требуется детализировать до определенного уровня, выделяя компоненты компетенций в их деятельностном проявлении и по возможности используя термины по Блуму [8]:

знание: распознавать, идентифицировать, воспроизводить, репродуцировать;

понимание: интерпретировать, выяснять, представлять, переводить, разъяснять;

применение: исполнять, использовать, внедрять, проводить, переносить;

анализ: дифференцировать, характеризовать, структурировать;

синтез: генерировать, создавать, составлять, конструировать;

оценка: перепроверять, согласовывать, выяснять, контролировать, тестировать.

При построении компетентностной модели выпускника следует выделить три уровня сформированности каждой компетенции:

·  пороговый, или удовлетворительный;

·  типичный, или желательный;

·  продвинутый, или максимальный.

На первом уровне (например, для получения устной коммуникации на родном языке) испытуемый должен уметь:

·  выбрать, что необходимо читать на данную тему – факты, идеи, мнения, инструкции;

·  определить основную идею в относительно простых текстах, например, в письмах, записках, газетных и журнальных статьях и т. д.;

·  извлекать основные идеи из разного рода изображений – рисунков, диаграмм, графиков, схем;

·  пользоваться справочником и словарем;

·  прибегать к посторонней помощи в случае сомнения.

На втором уровне испытуемый должен уметь:

·  использовать различные источники для получения необходимой информации, например, находить и сопоставлять факты, идеи, мнения и инструкции;

·  просматривать материал и определять основную идею относительно простого текста – отчетов, учебников, статей;

·  извлекать из подобных текстов необходимую информацию при беглом просмотре;

·  определять намерения автора, например, по тону, терминологии, структуре текста;

·  определять логические связи, например, используя вводные слова «однако», «таким образом», «тогда как» и основные идеи текста или разного рода изображений;

·  обобщать полученную информацию, например, в виде письменного отчета или устно.

На третьем уровне испытуемый должен уметь работать с более сложным материалом:

·  бегло просматривать объемные материалы, такие как учебники, вторичные источники информации, например, статьи и отчеты для вычленения необходимой информации, а также для того, чтобы расширить видение предмета, ознакомиться с другими подходами и идеями, найти доказательства;

·  использовать дополнительную литературу для того, чтобы понять причинно-следственные связи и получить информацию из текста или изображения, например, обратиться к базам данных, к другим текстам, к коллегам;

·  сравнивать подходы, признавать мнения, различать предубеждения, например, определять намерения автора по тому, как подается информация;

·  синтезировать полученную информацию, например, в отчетах и презентациях давать собственную интерпретацию предмета, основанную на учете и анализе различной дополнительной информации.

[9] считает, что «сами компетенции следует формулировать без оглядки на их диагностичность в прямом виде. Пусть они указывают направление образовательного процесса, а проверка этой направленности (при аттестации вуза) не требует измерения всех элементов компетентности в ходе контроля качества подготовки специалистов».

Методы формирования компетенций

Рассмотрим методы формирования компетенций в вузе, который с этих позиций выступает как окружающая образовательная среда деятельности студентов в период обучения.

Идея создания благоприятной развивающей среды имеет то преимущество, что ее можно реализовывать постепенно, не предпринимая сразу радикальных изменений в традиционной организации обучения. Последняя создает лишь ограниченные возможности для создания развивающей среды, в то время как проектные формы обучения, уроки-дискуссии, уроки-исследования и т. п. способствуют формированию компетентностей.

Центральными моментами в организации обучения в духе компетентностного подхода являются поиск и освоение таких форм обучения, в которых акцент ставится на самостоятельную ответственную учебную деятельность студентов. Это различные формы открытого, проектного и проблемно ориентированного обучения.

Чтобы научить студентов самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи, лучше всего подходит метод проектов [10]. Данный метод предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных и методических приемов, творческих, ориентированных на командную, а не на индивидуальную работу, что повышает ответственность каждого из членов группы за конкретный вклад в конечный результат при разработке проекта. При этом существенно меняется весь традиционно сложившийся стиль и строй образовательного процесса, предполагающий насыщение студента большим объемом зачастую слабо усваиваемых им знаний. На этапе проектного обучения студент нуждается в большей, чем при традиционной форме, свободе распределения, ином подходе к получению знаний; существенно меняется роль преподавателя, а главное существенно меняются «роли» участников проекта. Именно в такой работе в полной мере раскрываются способности и склонности участников к инновационно-креативной, креативно-инновационной и организационно-инновационной деятельности.

Переход к проектным методам наиболее эффективен через внедрение информационных образовательных технологий во все формы образовательного процесса. Технологии информационного обучения являются весьма действенным механизмом, способным решить несколько учебно-методических и методологических задач, позволяющих оптимизировать образовательный процесс.

Студент, используя информационные технологии обучения, является уже не пассивным «приемником» знаний, а самостоятельным исследователем, переходит от механического запоминания информации к ее осознанию в применении к решению конкретной задачи.

Преподаватель в большей степени начинает играть роль не источника знаний, а главного консультанта проекта. Роль источника знаний возлагается на контент и общедоступную информацию в сети интернет, требующих активного усвоения, в связи с конкретно решаемой задачей, что многократно повышает эффективность и качество образовательного процесса.

Кроме того, студентам, вовлеченным в проектное обучение в дистанционном режиме, необходимо иметь навыки исследователя и уметь ориентироваться в огромном количестве информации, т. е. уметь учиться.

Так как одно из ведущих требований при переходе к компетентностному подходу заключается в предоставлении большей степени свободы и ответственности самому студенту, то многие изменения в деятельности преподавателя связаны с переориентацией его работы на развитие мотивации у студента.

Рассматривая мотивацию учебной деятельности, необходимо заметить, что понятие «мотив» тесно связано с понятиями «цель» и «потребность».

Учебная мотивация определяется рядом факторов: образовательным учреждением, организацией образовательного процесса, субъективными особенностями педагога, спецификой учебного предмета. Поэтому для выявления уровня мотивации необходимо выявить уровень удовлетворенности студентов каждым из этих факторов.

Проведенные в Южном Федеральном Университете исследования [11] показали, что у студентов первого курса наиболее ярко выраженными оказались мотивы, связанные с желанием стать высокообразованной, полноценной личностью, достойной уважения, и пониманием того, что знания пригодятся в предстоящей профессиональной деятельности, желанием получения более престижной работы – 70%; с желанием научиться общаться на английском языке – 25%.

Для респондентов характерно стремление к достижению высокого положения в обществе, выбор профессии на основе принятия и одобрения этой профессии окружающими. Также выявлено, что у студентов первого курса отмечается преобладание мотивов собственного благополучия, стремления к личному первенству, престижу. Однако при переходе на старшие курсы, когда начинаются трудности, отодвигающие достижение первоначальных целей, отношение студентов к учебным предметам меняется. Мотивация уменьшается, пропадает интерес, активность на занятиях уменьшается, ослабевает желание постигать новое, что в свою очередь ведет к снижению успеваемости и негативно сказывается на мотивации.

Для повышения внутренней мотивации у студентов преподавателям необходимо придерживаться следующих требований:

•  приучать студента к анализу и сравнению своих собственных результатов и достижений;

•  организовывать совместную работу со студентом по выработке целей и задач;

•  избегать по возможности установления временных ограничений, так как это подавляет развитие творчества и препятствует развитию внутренней мотивации;

•  предоставлять возможность для регулярных отчетов и обмена мнениями в ходе учебных занятий;

•  стимулировать творческое мышление студента при помощи умело поставленных вопросов;

•  формировать учебные задания с элементом новизны и неопределенности, что способствует развитию внутреннего интереса в процессе его выполнения.

Важное значение для формирования компетентностей имеют условия, которые должны быть созданы в вузе:

•  решение студентами в дисциплинарных курсах новых, незнакомых, разнообразных и сложных задач, идущих вразрез с устоявшимися предубеждениями и стереотипами. Задачи должны быть связаны с будущими сферами деятельности выпускника;

•  предоставление студентам возможностей для участия в новой для них деятельности (лидерской, инновационной, исследовательской и др.) и оказания им необходимых консультаций;

•  постановки новых задач при выполнении студентами самостоятельной учебной работы (подготовка докладов, проведение семинаров и участие в научно-исследовательских проектах на кафедрах).

Развитие универсальных компетенций невозможно осуществить без организационных изменений форм учебной деятельности.

Преимущественными формами должны считаться те, которые ориентированы на самостоятельность студента, проявлениями которой являются:

•  анализ и обобщение информации;

•  обсуждение изученной информации;

•  создание текстового материала;

•  публичная презентация подготовленного материала.

Особым образом организованная целенаправленная деятельность преподавателя и студентов, основанная на осознанной индивидуально-групповой познавательной активности по системному освоению личностно и профессионально значимых знаний, умений и навыков, способов их получения и представления, должна являться содержанием управляемой самостоятельной работы студентов (УСРС)]. При этом центр тяжести переносится на самоучение. Управляемая самостоятельная работа студентов должна позволить снизить аудиторную нагрузку как преподавателя, так и студента.

Конкретные формы УСРС могут быть самыми разнообразными. Это:

-  подготовка к лекциям, семинарским, практическим и лабораторным занятиям;

-  реферирование статей, отдельных разделов монографий;

-  изучение учебников и учебных пособий;

-  изучение и конспектирование хрестоматий и сборников документов;

-  изучение тем и проблем, не выносимых на лекции и семинарские занятия;

-  выполнение контрольных работ;

-  написание тематических докладов, рефератов и эссе на проблемные темы

-  аннотирование монографий или их отдельных глав, статей;

-  конспектирование монографий или их отдельных глав, статей;

-  участие студентов в составлении тестов;

-  выполнение исследовательских и творческих заданий;

-  написание курсовых и дипломной работ;

-  составление библиографии и реферирование по заданной теме;

-  создание карт, графиков, схем, наглядных пособий по изучаемым темам;

-  самостоятельное изучение темы в рамках литературного вечера;

- занятия в архиве, музее, библиографическом отделе библиотеки;
- решение задач, проведение расчетов и др.

Технологическая цепочка управляемой самостоятельной работы студентов заключается в следующем. Преподаватель совмест­но со студентами определяет трехуровневые цели деятельности (репродуктивные, продуктивные и творческие), выстраивает систему мо­тивации студентов, обеспечивает их учебно-методическими материа­лами, устанавливает сроки промежуточных отчетов о проделанной работе, организует деятельность творческих групп, читает вводную лекцию, проводит консультации, отслеживает результаты са­моконтроля и самокоррекции студентов, обеспечивает проверку нара­боток в соответствии с целевыми установками и оценивает результаты их деятельности (индивидуальные или групповые).

Для того, чтобы самостоятельная работа студента была эф­фективной, необходимо выполнить ряд условий, к которым можно отнести следующие:

1. Обеспечение правильного сочетания объема аудиторной и самостоятельной работы.

2. Методически правильная организация работы студента в аудитории и вне ее.

3. Обеспечение студента необходимыми учебными и методически­
ми материалами с целью превращения самостоятельной работы в творческий процесс.

4. Контроль над ходом самостоятельной работы и использование мер, поощряющих студента за ее качественное выполнение.

В ходе выполнения самостоятельной работы студент должен учиться мыслить, анализировать задания, учитывать условия, ставить задачи, решать возникающие проблемы, т. е. процесс само­стоятельной работы постепенно должен превращаться в творческий. В этом могут помочь новые информационные технологии. Как показывает опыт, студент с большим интересом решает поставленные задачи (курсовое и дипломное проектирование, контрольные задачи, различ­ные другие домашние задания), когда использует современные информационные пакеты или сам программирует решение той или иной задачи. В ходе решения он глубже познает сущность предмета, изучает литературу, ищет оп­тимальные способы решения. Это стимулирование интересом. Ясно, что за таким шагом должно следовать стимулирование студента в форме интереса сокурсников и преподавателей к проделанной работе. К сожалению, последнее чаще не выполняется (нередко отсутствуют в расписании консультации преподавателя по курсам, уменьшается объем и роль научно-исследовательской работы студентов, нет глас­ности рейтинга студентов по выполняемым работам и т. п.).

Самостоятельную работу студентов в зависимости от места и времени ее проведения, характера руководства ею со стороны препо­давателя и способа контроля ее результатов можно подразделить на следующие виды:

- самостоятельную работу во время основных аудиторных занятий (лекций, семинаров, лабораторных работ);

- самостоятельную работу под контролем преподавателя в форме плановых консультаций, творческих контактов, зачетов и экзаменов;

-  внеаудиторную самостоятельную работу при выполнении студентом домашних заданий учебного и творческого характера.

Обязательным условием, обеспечивающим эффективность управляемой самостоятельной работы студентов, является соблюдение системности и этапов в ее организации и проведении. Можно выделить следующие этапы управляемой самостоятельной работы студентов.

Первый этап – подготовительный. Этот этап наиболее сложный
и трудоемкий. Он предусматривает продумывание всей логической
системы организации УСРС; включает в себя составление рабочей
программы с выделением тем для управляемой самостоятельной работы студентов; подготовку учебно-методических материалов; диагностику уровня подготовленности студентов.

Второй этап – организационный. На этом этапе предполагается определение целей индивидуальной и групповой деятельности сту­дентов; проведение вводной лекции, а также индивидуальных и груп­повых установочных консультаций; установление сроков и форм представления промежуточных результатов.

Третий этап – деятелъно-мотивационный. На данном этапе надо обеспечить положительную мотивацию индивидуальной и групповой деятельности; проверку промежуточных результатов; организацию самоконтроля и самокоррекции знаний.

Четвертый этап – контрольно-оценочный. Он включает индиви­дуальные и групповые отчеты и их оценку. Результаты могут быть представлены в виде дипломного проекта, курсовой работы, реферата, доклада, схем, таблиц, устных сообщений, творческой дискуссии, деловой игры, моделей, макетов, отчетов, аннотаций, эссе, анализа итогового (рейтингового) тестирования и др. в зависимости от специальности и изучаемой дисциплины.

Основным, но не единственным средством выполнения поставленных задач является организация самостоятельной исследовательской деятельности студентов под индивидуальным научным руководством [12].

Важными факторами достижения эффективности УСРС явля­ются, во-первых, регулярная работа студентов в течение всего семестра и, во-вторых, систематический контроль полученных ими знаний. Управляемая самостоятельная работа должна быть включена в учебный план и в расписание занятий с организацией кафедрами системы заданий для самостоятельной работы и четкой системы (графика) отчетности и ее контроля.

Ориентация на развитие универсальных компетенций в процессе выполнения УСРС вскрывает целый пласт новых резервных возможностей повышения качества высшего образования и нацеливает студента как будущего специалиста на непрерывное самосовершенствование.

Опыт проблемно-ориентированного обучения (Problem based learning – PBL) реализован в Ольборгском университете (Дания) по инициативе Международного центра ЮНЕСКО по инженерному образованию (UICEE) [13, 14].

За годы своей деятельности (с 2001г.) сотрудники Ольборгского университета внесли большой вклад в разработку теоретических положений PBL и их практическое применение.

На всех курсах и специальностях одного из факультета данного университета каждый студент выполняет несколько комплексных проектов, по количеству семестров, которые он проучился в вузе: шесть при получении диплома бакалавра и еще четыре при работе над магистерской степенью. Перед началом каждого семестра на сайте информационного портала факультета вывешиваются темы проектов, связанные с тематикой обучения в данном семестре, с подробным описанием предлагаемой проблемы, возможных подходов к ее решению и сопутствующей информацией. Студенты сами по желанию объединяются в группы (6 – 8 человек на первом курсе и 2 – 3 –на старших) и выбирают тему, над которой они будут работать. Каждой группе выделяются помещение и необходимое оборудование, для руководства ей прикрепляется один или несколько преподавателей. Устанавливаются жесткие сроки выполнения проекта, который завершается подробным письменным отчетом о проделанной работе и устной защитой проекта перед комиссией, состоящей как из «внутренних», так и из «внешних» экзаменаторов.

К достоинствам совместной работы над проектом относят получение навыков делового общения и междисциплинарного исследования, формирования умений руководить разработкой проекта и самостоятельно «добывать» знания (того, что относят к компетенциям).

Требования к результатам освоения основных образовательных программ бакалавриата по информационным системам и технологиям

5.1. Выпускник должен обладать следующими общекультурными компетенциями (ОК):

владение культурой мышления, способность к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей ее достижения, умение логически верно, аргументировано и ясно строить устную и письменную речь (ОК-1);

готовность к кооперации с коллегами, работе в коллективе; знание принципов и методы организации и управления малыми коллективами; способность находить организационно-управленческие решения в не стандартных ситуациях и готов нести за них ответственность (ОК-2);

понимание социальной значимости своей будущей профессии, обладание высокой мотивацией к выполнению профессиональной деятельности (ОК - 3);

способность научно анализировать социально значимые проблемы и процессы, умение использовать на практике методы гуманитарных, экологических, социальных и экономических наук в различных видах профессиональной и социальной деятельности (ОК-4);

умение применять методы и средства познания, обучения и самоконтроля для интеллектуального развития, повышения культурного уровня, профессиональной компетенции, сохранения своего здоровья, нравственного и физического самосовершенствования (ОК-5);

владение широкой общей подготовкой (базовыми знаниями) для решения практических задач в области информационных систем и технологий (ОК-6);

умение критически оценивать свои достоинства и недостатки, наметить пути и выбрать средства развития достоинств и устранения недостатков (ОК-7);

осознание значения гуманистических ценностей для сохранения и развития современной цивилизации; готовность принять нравственные обязанности по отношению к окружающей природе, обществу, другим людям и самому себе (ОК-8);

знание свои прав и обязанностей как гражданина своей страны; использование действующего законодательства, другие правовые документы в своей деятельности; демонстрация готовности и стремления к совершенствованию и развитию общества на принципах гуманизма, свободы и демократии (ОК-9);

готовность использовать основные законы естественнонаучных дисциплин в профессиональной деятельности, применять методы математического анализа и моделирования, теоретического и экспериментального исследования (ОК-10);

способность к письменной, устной и электронной коммуникации на государственном языке и необходимое знание иностранного языка (хороший английский язык) (ОК-11);

владение основными методами защиты производственного персонала и населения от возможных последствий аварий, катастроф, стихийных бедствий (ОК-12);

владеет средствами самостоятельного, методически правильного использования методов физического воспитания и укрепления здоровья, готов к достижению должного уровня физической подготовленности для обеспечения полноценной социальной и профессиональной деятельности (ОК-13).

5.2. Выпускник должен обладать следующими профессиональными компетенциями (ПК):

Проектно-конструкторская деятельность:

способность проводить предпроектное обследование объекта проектирования, системный анализ предметной области, их взаимосвязей (ПК-1);

способность проводить техническое проектирование (ПК-2);

способность проводить рабочее проектирование (ПК-3);

способность проводить выбор исходных данных для проектирования (ПК-4);

способность проводить моделирование процессов и систем (ПК-5);

способность оценивать надежность и качество функционирования объекта проектирования (ПК-6);

способность осуществлять сертификацию проекта по стандартам качества (ПК-7);

способность проводить расчет обеспечения условий безопасной жизнедеятельности (ПК-8);

способность проводить расчет экономической эффективности (ПК-9);

готовность разрабатывать, согласовывать и выпускать все виды проектной документации (ПК-10).

Проектно-технологическая деятельность:

способность к проектированию базовых и прикладных информационных технологий (ПК-11);

способность разрабатывать средства реализации информационных технологий (методические, информационные, математические, алгоритмические, технические и программные) (ПК-12);

способность разрабатывать средства автоматизированного проектирования информационных технологий (ПК-13);

способность использовать знание основных закономерностей функционирования биосферы и принципов рационального природопользования для решения задач профессиональной деятельности (ПК-14).

Производственно-технологическая деятельность:

готовность участвовать в работах по доводке и освоению информационных технологий в ходе внедрения и эксплуатации информационных систем (ПК-15);

готовность проводить подготовку документации по менеджменту качества информационных технологий (ПК-17);

способность использовать технологии разработки объектов профессиональной деятельности, в областях: машиностроение, приборостроение, наука, техника, образование, медицина, административное управление, юриспруденция, бизнес, предпринимательство, коммерция, менеджмент, банковские системы, безопасность информационных систем, управление технологическими процессами, механика, техническая физика, энергетика, ядерная энергетика, силовая электроника, металлургия, строительство, транспорт, железнодорожный транспорт, связь, телекоммуникации, управление инфокоммуникциями, почтовая связь, химическая промышленность, сельское хозяйство, текстильная и легкая промышленность, пищевая промышленность, медицинские и биотехнологии, горное дело, обеспечение безопасности подземных предприятий и производств, геология, нефтегазовая отрасль, геодезия и картография, геоинформационные системы, лесной комплекс, химико-лесной комплекс, экология, сфера сервиса, системы массовой информации, дизайн, медиаиндустрия, а также предприятия различного профиля и все виды деятельности в условиях экономики информационного общества (ПК-18).

Организационно-управленческая деятельность:

способность осуществлять организацию рабочих мест, их техническое оснащение, размещение компьютерного оборудования (ПК-19);

способность организации работы малых коллективов исполнителей (ПК-20);

способность проводить оценку производственных и непроизводственных затрат на обеспечение качества объекта проектирования (ПК-21);

готовность осуществлять организацию контроля качества входной информации (ПК-22).

Научно-исследовательская деятельность:

способность проводить сбор, анализ научно-технической информации, отечественного и зарубежного опыта по тематике исследования (ПК-23);

способность участвовать в постановке и проведении экспериментальных исследований (ПК-24);

способность обосновывать правильность выбранной модели, сопоставляя результаты экспериментальных данных и полученных решений (ПК-25);

готовность использовать математические методы обработки, анализа и синтеза результатов профессиональных исследований (ПК-26);

способность оформлять полученные рабочие результаты в виде презентаций, научно-технических отчетов, статей и докладов на научно-технических конференциях (ПК-27).

Инновационная деятельность:

способность формировать новые конкурентоспособные идеи и реализовывать их в проектах (ПК-28).

Монтажно-наладочная деятельность:

способность к инсталляции, отладке программных и настройке технических средств для ввода информационных систем в опытную эксплуатацию (ПК-29);

готовность проводить сборку информационной системы из готовых компонентов (ПК-30);

способность к осуществлению инсталляции, отладки программных и настройку технических средств для ввода информационных систем в промышленную эксплуатацию (ПК-31).

Сервисно-эксплуатационная деятельность:

способность поддерживать работоспособность информационных систем и технологий в заданных функциональных характеристиках и соответствии критериям качества (ПК-32);

готовность обеспечивать безопасность и целостность данных информационных систем и технологий (ПК-33);

готовность адаптировать приложения к изменяющимся условиям функционирования (ПК-34);

способность составления инструкций по эксплуатации информационных систем (ПК-35).

3. ИСТ формирования исследовательских компетенций студентов

Моделирование формирования компетенций в процессе деятельности

Эффективное управление формированием компетенций невозможно без использования математической модели, которая помогла бы формировать действенную систему мер и оценивать их результативность, сопоставляя полученные результаты с ожидаемыми. В настоящей главе основу разработанной модели составляют несколько гипотез.

Гипотеза 1. Формирование компетентности личности происходит исключительно в процессе целенаправленной деятельности.

В соответствии с этой гипотезой формирование компетентности рассматривается как управляемый процесс. Тогда математическая модель, как следует из базовых положений теории оптимального управления процессами, должна включать следующие компоненты:

·  фазовые координаты;

·  управления;

·  дифференциальные связи;

·  ограничения;

·  замыкание модели блоками принятия решений.

Фазовые координаты характеризуют положение моделируемого объекта в пространстве его возможных состояний. В рассматриваемой проблеме это уровни достижения отдельных компетенций и активность личности, направленная на деятельность, приводящую к повышению ее компетентности. Пусть

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13