О конспект лекций по дисциплине «Информационные системы и технологии в науке и образовании» (стр. 10 )

Проблема оценочно-диагностических возможностей стоит еще более остро для стандартов по циклу социально-гуманитарных дисциплин (в силу сложности объективированной оценки процесса и результатов деятельностного обучения выпускников).

В последние годы в российской высшей школе накоплен значитель­ный опыт организации итоговой государственной аттестации выпускников вузов. В учебно-методических объединениях вузов и во многих высших учебных заведениях активно разрабатываются оценочные средства ито­говой государственной аттестации выпускников.

С целью анализа, обобщения, развития и распространения позитив­ного опыта оценочной деятельности в высшей школе Министерством об­разования и науки Российской Федерации организована на базе Исследователь­ского центра проблем качества подготовки специалистов федеральная экспериментальная площадка по оценочным средствам и технологиям государственной аттестации выпускников вузов. В рамках эксперимен­тальной площадки создается фонд образцов оценочных и диагностиче­ских средств по направлениям и специальностям высшего профессио­нального образования. В настоящее время фонд насчитывает 228 единиц (направлений подготовки бакалавров и специальностей) и предпола­гается его дальнейшее пополнение. Разработчиками материала фонда являются преимущественно учебно-методические объединения вузов, а также отдельные вузы, наиболее продвинутые в данной области.

Разработка оценочных средств осуществлялась на основе Методических рекомендаций по определению структуры и содержания государ­ственных аттестационных испытаний и Методики создания оценочных средств для итоговой государственной аттестации выпускников вузов[29].

Особый интерес представляет украинский опыт разработки средств диагностики качества подготовки специалистов. В украинских стандартах высшего образования второго поколения (ГСВО) наряду с образовательно - квалификационными характеристиками и образовательно - профессиональными программами стандарт включает и средства диагностики качества образования. В свою очередь объективированным средством диагностики и прогнозирования качества образования являются квалификационные и педагогические тесты достижений. Тестовые среды (эталонные) распространяются и на цикл социально-гуманитарных дисциплин.

На наш взгляд, не менее ценным является алгоритм украинских стандартов, в соответствии с которым вузам предоставляется возмож­ность самим разрабатывать «Пакет комплексных контрольных работ» по конкретным учебным дисциплинам. Комплексные контрольные задания предназначаются для контроля знаний и выявления умений студентов по разрабатываемой и реализуемой каждым вузом учебной программе дис­циплины.

Такой подход позволяет осуществлять текущую и промежуточную диагностику уровня сформированности компетенций студента. Тем са­мым процесс диагностирования знаний и умений выпускника становится непрерывным (накопительным): от дисциплинарного (попредметного) до итогового (межпредметного) контроля и оценки уровня компетенций.

Ведущие белорусские высшие учебные заведения в последние годы' также интенсивно осваивают новые средства и технологии диагностики качества высшего образования выпускников. В частности, достаточно широкое распространение получили педагогические тесты, в том числе их компьютерные версии.

Опыт внедрения средств диагностики в формате украинских государственных образовательных стандартов, создание в России экспериментального федерального фонда оценочных и диагностических средств итоговой государственной аттестации выпуск­ников вузов – все это уже сегодня дает информацию к анализу и размышлениям относительно оптимальных вариантов оценочной базы стандартов высшего об­разования, а также месте тестирования в общей системе оценочных средств. В любом случае очевидна необходимость взвешенного гибкого сочетания традиционных и вновь вводимых средств диагностики.

Наборы компетенций, определяющие, что студент или выпускник будет знать, понимать и способен делать после окончания высшего учебного заведения, означают, что акцент с содержания (что преподают) переносится на результат (какими компетенциями овладеет студент, что он будет знать и готов сделать после окончания вуза). Именно такая модель обучения признана приоритетной при построении Европейского пространства высшего образования.

Решение квалиметрических проблем оценки качества результатов образования тесно связано с разработкой системы средств и технологий оценки. Поскольку сравнимость результатов образования является одной из целей Болонского процесса, разработка механизмов оценки сформированных у студента компетенций приобретает особую значимость.

[31] отмечает, что «проверку уровня сформированности компетенций надо осуществлять с помощью моделирующих упражнений, тестов на готовность и пригодность, анкетирования, интервьюирования, групповых дискуссий, презентаций».

В. Богословский, Е. Караваева, А. Шехонин при разработке инновационных подходов к проектированию оценочных средств для контроля качества компетенций выпускников предлагают общую модель сравнительной оценки качества подготовки. Эта модель представлена в виде структурной матрицы формирования и комплексной оценки компетенций выпускников, принципиальный макет которой приведен в работе [32].

Подходы к оцениванию обобщенных компетенций выпускников достаточно подробно рассмотрены также в работе [33]. Авторы приводят:

формы заданий для оценивания знаний, умений, навыков и компетенций:

1. Изложение своих знаний и соображений по указанному, достаточно конкретному вопросу (контрольные работы по некоторым учебным дисциплинам, изложение теоретических вопросов экзаменационных билетов).

2. Изложение своих знаний и соображений по указанному, достаточно общему вопросу, сформулированному самим студентом (рефераты, определенные этапы подготовки курсовых и дипломных работ).

3. Решение поставленных задач (определенные этапы подготовки курсовых и дипломных работ).

4. Решение непоставленных задач

5. Выполнение заданий в тестовой форме.

6. Проведение деловых игр.

7. Решение задач в диалоге с преподавателем. Решение задач этого типа развивает умение ставить вопросы – одно из важных умений, характеризующее творческий потенциал человека.

Проблема измерения и оценивания результатов образования студентов и выпускников приобретает все более весомый характер, особенно в связи с ориентацией образовательных программ на освоение компетенций и результатов обучения.

Инновационные оценочные средства должны обеспечивать:

·  ориентацию на профессиональные задачи будущей деятельности специалиста;

·  возможность многомерных измерений в рамках компетентностного подхода (знания, навыки, компетенции);

·  содержать задачи, учитывающие социально-личностные качества студента;

·  мониторинг результатов образования;

·  соблюдение требований педагогических измерений.

Новый подход к реформированию образования заключается в разработке и освоении таких форм обучения и контроля, когда акцент переносится с активности преподавателя, который планирует, оценивает, задает вопросы, ставит задачи, короче – преподает в широком смысле, на учебную деятельность, основанную на инициативе и ответственности самих студентов. При этом сами инновационные формы образования разработаны таким образом, чтобы внутри такой деятельности обучаемых могли формироваться и развертываться наиболее полным образом универсальные, или ключевые компетенции – способности, необходимые в любой области деятельности и носящие надпрофессиональный характер. При этом значение профессиональной квалификации, естественно, не отменяется.

Возможные варианты способов оценивания уровня сформированности компетенции представлены в работе [28] в виде моделей:

1.  Тестовая модель.

2.  Ситуационная модель.

3.  Рейтинговая модель.

4.  Мониторинговая модель.

Тестовая модель

1. При использовании тестовой модели для итогового контроля результатов качества образования важен переход от статических оценок, фиксирующих подготовленность обучаемых в момент измерений, к динамической оценке качества учебных достижений. При таком динамическом подходе оценка фиксирует те изменения в подготовке выпускников, которые идентифицируют повышение компетенций. Сюда входит применение правил, методов, понятий, законов, принципов, теорий. Результаты обучения требуют более высокого уровня владения материалом, чем «знание и понимание».

Эта категория обозначает умение использовать изученный материал в новых конкретных условиях или ситуациях. Используемые для итоговой аттестации рубежные тесты отличаются от традиционных тестов, широко применяющихся в текущей практике оценки знаний студентов, формой заданий и содержанием (компетентностный и междисциплинарный подходы, творческие аспекты).

Возможность индивидуализации учебного процесса с использованием адаптивных тестов приведена в работе [33]. Автор отмечает преимущества адаптивного тестирования, основанного на многошаговых варьирующих стратегиях, позволяющих переоценивать уровень подготовленности обучаемого после выполнения каждого очередного задания адаптивного теста.

Ситуационная модель

 Ситуационная модель используется, как правило, при проведении итоговой государственной аттестации. Под заданием на государственный экзамен понимается тестовая модель проблемной ситуации, с которой будущий специалист может иметь дело в своей профессиональной деятельности, или другая ситуация, требующая элементов исследования, проектирования и т. д.

Описание проблемной ситуации отражает не только практическую проблему, но и содержит определенный комплекс профессиональных знаний, необходимых для решения данной проблемы.

Задание может быть сформулировано как единое целое комплексное задание или составлено из ряда отдельных заданий (но не более 10–15), объединенных общей логической схемой комплексной задачи. Степень комплексности задания должна быть таковой, чтобы студент смог продемонстрировать уровень подготовленности по конкретным видам профессиональной деятельности, сформированной на базе различных учебных дисциплин.

По сложности выполнения задание в целом (или отдельные вопросы) рекомендуется составлять из трех частей:

-  решение конкретной задачи путем применения типовых алгоритмов решения;

-  использование нетиповых алгоритмов решения, свободное владение знаниями смежных дисциплин, при необходимости использование ЭВМ;

-  выявление подготовленности студента предлагать решения в новых проблемных ситуациях, требующих творческой деятельности. Для выполнения этой части задания (вопроса) студенту надо предложить, выдвинуть свои идеи, предложить новые пути выполнения задания, дать критический анализ известных, традиционных способов решения, продемонстрировать понимание сложных взаимосвязей результатов решения и т. п.

Рейтинговая модель

Рейтинговые системы оценки знаний стали широко применяться в нашей стране около 20 лет назад с появлением автоматизированных систем управления высшими учебными заведениями. Большинство применявшихся в России и за рубежом рейтинговых систем описано в [34].

Комплексным показателем качества подготовки выпускника является рейтинг студента. Он инвариантен к учебным дисциплинам, постоянно изменяется по отношению к стартовому значению, определяемому по итогам среднего балла школьного аттестата (диплома СПО) и вступительных экзаменов в вуз, в ходе вступительных экзаменов в вуз, в ходе выполнения образовательной программы. Рейтинг подсчитывается после каждого промежуточного контроля (освоения учебного модуля) и в конце семестра. Он определяет место студента в группе, по курсу, по университету. Заинтересованность студентов в приобретении знаний и повышения рейтинга поддерживается постоянно совершенствующей системой соревнований, моральных и материальных стимулов.

Рейтинговая модель предусматривает два маршрута обучения: обязательный и произвольный. Обязательный строится в соответствии с типовым учебным планом, а произвольный выбирается студентом добровольно для повышения своего рейтинга и получения связанных с этим льгот.

Рейтинговая система является количественной оценкой качества освоения студентами и выпускниками вуза образовательной программы

Для успешного обучения и получения высокой оценки на экзамене (зачете) студент должен в конечном итоге набрать определенную сумму рейтинговых баллов. Эти баллы он может набирать практически с самого начала семестра. Рейтинговой системой предусматривается система поощрений за активность, инициативу и творчество в учебном процессе, за досрочное выполнение планируемой самостоятельной работы. Это создает предпосылки к успешной подготовке к конечной цели изучения дисциплины – сдаче экзамена (зачета). Следовательно, повышается заинтересованность студента в систематической самостоятельной работе в семестре.

Рейтинговая система оценки качества освоения образовательной программы предполагает:

·  рейтинг по дисциплине, учитывающий текущую работу студента и его результаты на экзамене (зачете);

·  совокупный семестровый рейтинг, отражающий успеваемость студента по всем предметам, изучаемым в течение данного семестра;

·  модульный рейтинг за цикл дисциплин, образующих модуль и изучаемых в течение определенного периода;

·  интегральный рейтинг, отражающий успеваемость студента в целом в течение какого-то периода обучения в вузе.

Преимущества рейтинговой системы состоят в:

·  активной и ритмичной самостоятельной работе студента в течение семестра;

·  дифференциации студентов, сдавших все контрольные задания в срок от студентов, сдавших их лишь в зачетную сессию;

·  учете при вынесении оценки на экзамен «предыстории» текущей успеваемости;

·  получении информации о выполнении каждым студентом графика самостоятельной работы;

·  учете выполненной студентом «произвольной» (сверх обязательной) образовательной программы;

·  более объективной и точной оценке знания студентов за счет использования дробной балльной шкалы оценок;

·  возможности дифференциации студентов по их наклонностям и познавательным способностям при переходе на многоуровневую систему;

·  стимулировании у студента желания повторить учебный материал с целью получения более высокого конечного результата.

Основная особенность рейтинговой системы заключается в передаче «нитей» контроля от преподавателя к студенту. Последний сам может распределять свои баллы, увеличивая свой рейтинг путем выполнения различных творческих заданий (написание научной статьи, участие в научно-исследовательской работе, олимпиадах, конкурсах, выступление с докладами и т. д.). В этой системе не существует «отличников», «ударников» и т. д., а есть первый, десятый, сотый студент в соответствии с уровнем достигнутых им учебных результатов, которые в итоге формируют его компетентность.

Мониторинговая модель

При проведении мониторинга качества освоения образовательной программы фиксируется не только эффективность выполнения программы, но и то, какие качества личности и какие умения при этом развивались, и какие компетенции при этом сформировались. Эта модель скорее похожа на психологическую карту личностного развития студента, адаптированную под образовательный процесс. Преимущество мониторинга в том, что преподаватель в любой момент времени может нарисовать психологический портрет студента (выпускника), предложить различные конструктивные модели его личностного роста.

Разновидностью мониторинговой модели оценки может служить создание специальных измерителей, получивших название портфолио (файл или папка для сбора и организованного хранения подтвержденных достижений студента, предназначенных для оценки) и отслеживающих на протяжении определенного временного интервала учебные достижения студентов с позиции:

·  формирования творческого подхода;

·  готовности к поисковой деятельности в профессиональной области;

·  самостоятельности выполнения учебных проектов; готовности находить новое как в методике решения задач, так и в учебной информации

. Как правило, портфолио содержит выборку основных работ за определенный период обучения, экспериментальные и практические работы, подтверждающие документы и результаты итогового контроля по завершении рассматриваемого периода времени.

Портфолио является способом организации и систематизации самостоятельной учебной деятельности (чаще всего неаудиторной), так как фиксирует индивидуальные достижения обучающихся, обеспечивает самооценку, развивает рефлексивные навыки. Портфолио – в переводе с итальянского означает «папка с документами», «папка специалиста». Данный способ позволяет использовать его в тех случаях, когда задание состоит из малого числа элементов со сложной организационной структурой.

Портфолио позволяет реализовать идею оценивания качества результатов образования с позиции творчества студента, анализа его способностей к самостоятельной исследовательской деятельности, нахождения новых подходов к решению различного рода задач.

Согласно исследованиям, которые выполнили Р. Паулсон и К. Мейер, ,портфолио отличается от традиционных методов оценки учебных достижений тем, что обеспечивает обоснованную информацию о процессе и результатах деятельности студента в режиме самостоятельной работы, совершенствовании его креативных способностей и умений получать собственные оценочные суждения о результатах своей деятельности. Основное преимущество портфолио по сравнению с традиционными тестами состоит в том, что портфолио характеризуют качество обучения многопланово и многомерно, с разных позиций и в течение длительного времени обучения.

Портфолио должно включать содержание с указанием страниц, на которых можно найти подтверждения для каждой части раздела. Оно может иметь форму электронного документа или бумажной копии.

Математическая модель оценки общей компетентности

i – номер компетенций

n – количество компетенций

Cj – значимость компетенций (от 1 до 3)

j – номер дисциплины

m – количество дисциплин

αji – уровень влияния j-ой дисциплины на формирование i-ой компетенции (i=1...n, j=1...m)

Vjk – уровень влияния j-ой дисциплины на изучение k-ой дисциплины (от 1 до 3) (j=1...m, k=1…m)

Uj – оценки реальные и прогнозируемые по j-ой дисциплине (до 5) (j=1…m)

1.  Найдем оценку по дисциплине k, скорректированную с учетом оценок влияющих на нее дисциплин.

– средняя оценка по дисциплине, влияющей на дисциплину k с учётом уровня влияния каждой из этих дисциплин.

2.  В качестве характеристики уровня освоения дисциплины k принимаем среднюю из оценок по этой дисциплине и ср. оценкам, влияющим на нее дисциплинам.

3.  Рассчитаем уровень форсированности компетенции в зависимости от освоения влияющих на нее дисциплин

– сформированность i-ой компетенции.

4.  Оценим общую индивидуальную компетентность:

Инфокоммуникационная среда вуза как база реализации компетентностного подхода

Структура системы мониторинга и управления развитием компетенций студентов

Компетентностный подход изменяет саму парадигму высшего образования, затрагивая не только чисто учебные, но и все базовые функции вуза. Перейдем к описанию целостной системы, направленной на мониторинг и управление развитием компетенций студентов в вузе. При этом мы имеем в виду, в основном, методическую цель – дать описание подхода, достаточно подробное для того, чтобы он мог быть использовании в конкретном учебном заведении. Содержание главы отображает опыт факультета информационных систем и технологий Самарского государственного архитектурно-строительного университета. Конечно, в случае реализации системы у себя, ее содержательное наполнение каждый вуз будет устанавливать самостоятельно, в соответствии с собственной трактовкой.

Наиболее существенной особенностью системы является принцип самостоятельного ввода информации непосредственно от ее первичного источника (студента, преподавателя, руководителя образовательного процесса). Для обеспечения этого система интернет-доступна. Поступившая информация открыто отображается в необработанном виде, что сделает ее доступной внешней критике и потому максимально достоверной. Эта информация лежит в основе принимаемых решений, которые, как и основания, послужившие к их выработке, также общедоступны. Интернет (интранет в пределах кампуса) и всеобщая компьютерная грамотность студентов, преподавателей и учебно-вспомогательного персонала создают для этого необходимые технологические возможности. Сложность состоит не в обеспечении техническими средствами, а в разработке такой системы стимулов, которая побуждала бы каждого участника образовательного процесса стремиться к наиболее полному и правдивому отображению в инфокоммуникационной среде вуза хода и результатов его многообразной деятельности. Стремиться потому, что это позволит получить необходимую поддержку и заслуженное поощрение, а также убедиться в разумности и справедливости всех решений, принимаемых в вузе на основе этой совокупной информации.

В системе учитываются три группы компетенций:

- академические,

- творческие,

- личностные.

Академические компетенции вырабатываются в процессе учебной деятельности студента и оцениваются по принятой в вузе системе оценки академической успеваемости (например, по результатам сдачи зачетов и экзаменов в сессию).

Творческие компетенции вырабатываются в процессе выполнения студентами исследовательских работ под руководством ученых вуза и курсовых работ и проектов, включающих творческую компоненту. Они оцениваются по результатам работы (публикациям, докладам на конкурсах и конференциях, особенно на ежегодной студенческой научной конференции вуза, допускающей введение единой методически обоснованной системы критериев оценки).

Личностные компетенции вырабатываются в процессе внеаудиторной активности студентов в трудовой деятельности, спорте, науке и технике, искусстве, общественной деятельности и пр. Они оцениваются по определенной шкале на основании сведений, вносимых самими студентами или осведомленными лицами.

Ясно, что мониторинг и управление формированием компетенций требуют создания единой инфокоммуникационной среды вуза [36],– [49]. Ее основу должны составить семь автоматизированных информационных систем [таблица 13] :

1.  Система управления учебным процессом на основе промежуточного и итогового тестирования

2.  Система электронного информационно-методического обеспечения учебного процесса

3.  Система мониторинга научной деятельности подразделений, преподавателей, аспирантов и научных сотрудников

4.  Система управления формированием творческих компетенций студентов

5.  Система профориентации одаренных школьников

6.  Система управления формированием личностных компетенций студентов

7.  Интеграционная система

В таблице 13 показана структура инфокоммуникационной среды вуза, на которой эти системы расположены в рекомендуемом порядке их разработки и внедрения. Они пользуются единой базой данных, полностью Интернет-доступны с разграничением доступа через единую точку входа, каковой является вузовский портал. Это обеспечивает возможность ввода и использования информации всеми студентами, преподавателями, управленческим и вспомогательным персоналом не только из вузовских аудиторий, но и из дома и, вообще, из любых точек, имеющих доступ в Интернет.

На факультете информационных систем и технологий Самарского архитектурно-строительного университета (СГАСУ) накоплен определенный опыт [36 – 41] разработки и эксплуатации отдельных элементов этих систем и ведется работа по их слиянию в единую инфокоммуникационную среду факультета на базе факультетского портала www. *****. Дадим ее краткое описание.

1. В инфокоммуникационной среде ведутся две базы данных – о передовых научно-технических достижениях и требованиях рынка труда. Первая из них формируется путем постоянного реферирования ведущих научно-технических журналов и Интернет-сайтов закрепленными за ними преподавателями факультета. При этом указывается, в каких дисциплинах и на каком уровне (описания, изучения или освоения) и в каком объеме часов целесообразно их включение в учебный процесс. Вторая база данных отражает результаты еженедельного просмотра ряда интернет-сайтов вакансий и содержит перечень практически востребованных знаний, умений и навыков, фигурирующих в предложениях работы. На основе специальной оптимизационной математической модели информационная система факультета оценивает степень соответствия учебного плана специальности внешним требованиям, отражаемым двумя указанными базами данных, и формирует рекомендации по ежегодной корректировке содержания дисциплин, устанавливаемых вузом.

2. На портале факультета ведутся электронные журналы преподавателей по всем предметам, в которых старостами студенческих групп с ведома преподавателей отражаются посещение студентами и результаты каждого аудиторного занятия. Это позволяет системе еженедельно вычислять учебные рейтинги каждого студента, студенческой группы, курса, предмета и строить вокруг этих данных работу со студентами, их родителями (на младших курсах) и преподавателями.

Табл.13.Структура инфокоммуникационной среды вуза

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13