Формирование орфографической зоркости у детей младшего школьного возраста (стр. 2 )

В исследовании была обоснована необходимость списывания смысловыми единицами (предложениями или законченными по смыслу частями). Кроме того, разработаны приемы, обеспечивающие активную орфографическую проработку текста путем выделения в нем орфограмм.

Алгоритм списывания в начале обучения должен быть детально развернут. Когда же все выполняемые действия будут полностью освоены, их можно переводить в умственный план и сокращать. Работа вначале проводится в классе коллективно, под контролем учителя. Только после того, как учащиеся овладели всеми операциями, они могут упражняться в списывании дома.

Памятка

1) прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его.

2) повтори предложение, не глядя в текст, чтобы проверить, запомнить, запомнил ли ты его.

3) выдели орфограммы в тексте.

4) прочитай (вслух или шепотом) предложение так, как оно написано (проговори так, как будешь себе диктовать во время записи).

5) повтори (вслух или шепотом) предложение так, как будешь его писать (проговори орфографически).

6) пиши, диктуя себе орфографически.

7) проверь себя: читай то, что написал в тетради, подчеркивая орфограммы в написанном и сверяя с печатным текстом.

Если обучение списыванию организуется по данному плану, происходит развитие не только интуитивно – чувственной основы грамотного письма, но и его осознанности. Опора на зрительную и речедвигательную память приводит в действие соответствующие механизмы непроизвольного запоминания, а включение в качестве обязательной операции выделения орфограмм становится фундаментом осознанного умения находить в тексте орфограммы.

Существует множество методических приемов, позволяющих предупредить ошибки, развивающих орфографическую зоркость, навык звукобуквенного анализа, самоконтроль. Еще методисты прошлого считали, что существуют факторы и условия, способствующие формированию грамотного письма. Современная наука не отрицает этих факторов, но добавляет и другие. Известна роль зрительных, слуховых, рукодвигательных, речедвигательных факторов. Все эти факторы должны быть задействованы. Рассмотрим их.

1)  Зрительный фактор срабатывает при запоминании непроверяемых написаний. Их в русском языке очень много. Ученые – психологи доказали, что стоит ребенку один раз написать слово неправильно, как он запомнит его зрительно, и рука зафиксирует неверный графический образ слова, и отложится он в памяти так крепко, что затем надо будет написать это слово сто раз, чтобы ликвидировать ошибку. Поэтому золотое правило ученика: сначала предупреди ошибку. Можно использовать следующие приемы:

а) письмо с «окошками» - не знаешь точно, не пиши, спроси у учителя, справься в словаре, убедись, а потом запиши слово, используя иной вид пасты (зеленый, красный), чтобы выделить трудную букву.

б) можно использовать схемы;

в) очень слабым детям можно дать посмотреть текст диктанта перед его написанием. Пусть они хоть что-то запомнят, увидят и напишут правильно;

г) много споров вызывает прием показа неправильного письма. Так, например, дается текст, «написанный Незнайкой». Обычно дети с большим энтузиазмом ищут чужие ошибки.

д) можно проводить «диктант с обоснованием». Учитель диктует слова, например, с безударной гласной, проверяемой ударением. Дети сначала должны записать проверочное слово, а затем только то, которое диктует учитель, т. е. должны обосновать орфограмму. Это будет приучать их «слышать» орфограмму, обосновывать свой выбор ее написания;

е) перед диктантом, изложением, сочинением можно проводить такую работу: выписать трудные слова и включить их в работу на уроке. Это дает возможность предупредить ошибки в диктантах, изложениях, сочинениях;

ж) хорошую обратную связь для учителя дает и работа с сигнальными карточками. Перед записью слов на определенное правило дети сначала поднимают сигнальные карточки и показывают букву, которую они хотят написать, а затем уже, с одобрения учителя, пишут безошибочно. Это так называемый устный словарный диктант.

2) Слуховой фактор. Пишущий человек, как известно, всегда отправляется от слышимого. Поэтому он должен хорошо слышать и слышать то, что говорит учитель или что он сам себе проговаривает. Поэтому учитель должен развивать фонематический слух. Начинать эту работу надо с первого класса. Например, при изучении темы «Безударные гласные можно проводить следующие игры:

а) «Найди опасное место». Учитель произносит слова, а дети хлопают в ладоши, как только услышат звук, которому при письме нельзя доверять. Как его найти? Надо определить, есть ли в слове безударный гласный звук. Если есть, то есть и «опасное место». Если две безударных гласных, то есть два «опасных места»;

б) «Светофор». Дети показывают красный сигнал, как только находят «опасное место»;

в) можно использовать и такой прием: «диктант с подчеркиванием». Во время диктанта учитель постукивает по столу в тот момент, когда произносится слово с какой-либо орфограммой. Это постукивание активизирует мыслительную деятельность ученика, заставляет его думать, искать, находить правильный ответ.

3) Рукодвигательный фактор. Любого орфографического навыка можно достичь только при помощи упражнений, то есть при ритмичном движении пишущей руки. Вот почему на уроке необходимо как можно больше писать. Сама рука, двигаясь по строке, создает графический образ того или иного слова, «запоминает» и затем пишет автоматически.

4) Проговаривание. Большую роль в формировании орфографического навыка играет, так называемое, орфографическое проговаривание. Проговаривание так, как надо писать. Этот прием дает неплохие результаты. Работа речевого аппарата в процессе проговаривания создает своеобразный запоминательный образ слова, многократное повторение которого вслух и про себя способствует более прочному запоминанию его написания. Это своего рода « наговор». Чаще всего это касается запоминания трудных слов. Такое многократное проговаривание прокручивается на уроке несколько раз, повторяется на последующих уроках и в конце концов прочно запоминается.

Общепризнанным является положение о том, что наибольший эффект для выработки орфографической зоркости и запоминание, которые возможны в процессе комментированного письма, звукобуквенного и орфографического разбора.

В ходе орфографического разбора, чтобы зрительное восприятие сделать целенаправленным и более активным, используются условные обозначения и графические средства для выделения самой орфограммы и условий, от которых зависит ее написание.

Необходимо использовать в работе различные виды диктантов (предупредительный, объяснительный, выборочный, свободный, самодиктант или письмо по памяти, проверочный. Проверочный диктант не дает исчерпывающей картины об уровне грамотности учащегося, хотя является одним из наиболее эффективных приемов проверки орфографической грамотности. Этот диктант только указывает на то, сколько ошибок учение допустил, но не указывает того, сколько бы он мог допустить их в другом месте. Учет орфографических ошибок ведется учителем по всем видам контрольных письменных работ по русскому языку – изложениям, сочинениям. Совокупность полученных данных позволяет более объективно оценивать грамотность учащихся. Учителю необходимо систематически изучать, какие орфографические ошибки и при каких условиях допускаются разными учащимися отдельно, а также всем классом в целом и какие причины обусловили допущение учеником каждой ошибки.

Широко известен проблемный метод, о котором много говорил . Общеклассная форма организации проблемного обучения с непременной индивидуальной работой учащихся (запись попыток вывести формулировку правила правописания) обеспечивает дифференцированный подход к учащимся с различной успеваемостью по русскому языку, различным уровнем умственного развития. Этот способ организации изучения орфографических правил развивает умение мыслить и применять знания на практике, то есть обеспечивает видение в слове орфограммы, подведение ее под соответствующее правило правописания, выработку грамотного письма, формирует устойчивые орфографические навыки.

Для отработки отдельных действий по правописанию безударных гласных, проверяемых ударением, можно использовать такие ритмико-интонационной структуры слова; прием сравнения лексического значения корня родственных слов; прием осознания путей подбора проверочных слов; прием постановки орфографической цели.

Методика орфографии не должна удовлетворяться лишь конечным результатом – отсутствием или наличием ошибок в тетради учащегося. Важно знать, как действует механизм проверки орфограммы, а именно: видит ли пишущий ученик орфограмму; если видит, проверяет ли ее каким – либо способом или же пишет по случайному выбору, который тоже может оказаться правильным; на какой ступени алгоритма решения задачи происходит ошибка. Следующим шагом поиска должно быть выяснение механизма допущения ошибки.

Таким образом, в науке детально исследован процесс осознанного формирования умений по правописанию, а также психологические, дидактические и методические условия повышения эффективности обучения школьников. Поиски способов повышения успеваемости по русскому языку привлекает внимание учителей, методистов и психологов к разработке различных приемов обучения правописанию. В наше время изучаются и анализируются различные приемы формирования орфографической зоркости младших школьников многими опытными учителями и методистами. Однако необходимо использовать наиболее удачные приемы по отношению к различным по уровню усвоения правописания учащимся.

4. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

4.1. Экспериментальные исследования проблемы формирования орфографической зоркости у детей младшего школьного возраста.

В своем исследовании мы опираемся на психологические и методические положения , , . Экспериментальная работа проводилась на базе «МОУ СОШ №7» г. Новотроицка, 4 «а» класс (экспериментальный, традиционная программа обучения) и на базе «МОУ СОШ №17» г. Новотроицка, 4 «б» класс (контрольный, традиционная программа обучения).

Экспериментальная работа проводилась в три этапа:

1 этап – констатирующий эксперимент;

2 этап – формирующий эксперимент;

3 этап – контрольный эксперимент.

Констатирующий эксперимент был проведен в третьем классе. Цель эксперимента: определить уровень орфографической зоркости.

Учащиеся неодинаково усваивают правописание, одни с легкостью, другие – с трудом. Немало учащихся, которые пишут на основании языкового чувства и памяти, а правила учат лишь тому, что их задают. Немало и таких учащихся, которые учат и знают правила, но в условиях самостоятельного письма допускают много ошибок. Большинство же детей усваивают правописание на основе выполнения грамматико – орфографических правил. Проводя диагностику для выявления типов учащихся по усвоению правописания, нами были выработаны критерии, которые позволили прогнозировать дальнейшие успехи трудящихся. Путь от первичного усвоения до сформированного навыка у разных ученых не одинаков. На этапе констатирующего эксперимента в основу своей работы мы положили факт усвоения – неусвоения каждым учеником каждой отдельной операции. В изучении ошибок и причин их возникновения выбрали структурный подход: прослеживание причины допускаемых ошибок по «шагам» алгоритмического действия, в ходе которого устанавливали, на какой ступени орфографического действия происходила ошибка, какой «шаг» алгоритма нарушен. Ученик должен пройти шесть этапов для решения орфографической задачи:

1)  увидеть орфограмму в слове и определить вид: проверяемая или нет; если да, то к какой теме относится, вспомнить правило;

2)  определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы;

3)  определить «шаги», ступени решения и их последовательность, т. е. составить алгоритм решения задачи;

4)  решить задачу, т. е. выполнить последовательные действия по алгоритму;

5)  написать слова в соответствие с решением задачи и осуществить самопроверку.

Для выяснения сформированности орфографической зоркости и уровня развития памяти у младших школьников учащимся предложено написать диктант. После проверки диктанта мы увидели истинную картину усвоения детьми различных орфограмм по программе.

«Экран» выглядит следующим образом:

Таблица 1

Экран успеваемости экспериментального 3 «а» класса

Таблица 2

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11