Перова преподавания математики в специальной (коррекционной) школе VIII вида (стр. 6 )

На уроках математики следует осуществлять подведение уча­щихся к восприятию нового путем подбора таких упражнений, которые позволят использовать прошлый опыт учеников, их зна­ния, умения и тем облегчить восприятие нового, включение новых знаний в систему уже имеющихся. Следовательно, на этом этапе урока надо воспроизвести в памяти учащихся те знания, которые помогут учащимся лучше усвоить новый материал.

Например, новым для учащихся является сложение чисел с переходом через разряд в пределах 20 вида 9+2, 9+3 и т. д. (2— 3-й классы). Для усвоения этого материала необходимо включить повторение состава чисел первого десятка, упражнения на дополне­ние однозначного числа до круглого десятка, а также решение

81

примера вида 9+1 + 1, 9+1+3 и вида 10+2, 10+3 и т. д. Такого рода упражнения помогут учащимся более осмысленно и с мень­шими трудностями усвоить новый вычислительный прием сложе­ния с переходом через разряд.

5. Сообщение новых знаний в школе VIII вида включается в большинство уроков математики, так как на каждом уроке новый материал преподносится небольшими порциями. При объяснении учитель опирается на имеющиеся звания, т. е. прошлый опыт школьников. На этом этапе урока учащиеся усваивают новые вычислительные приемы, знакомятся с новыми правилами, закона­ми, решением нового вида задач, с нумерацией чисел, их свойст­вами, новыми геометрическими фигурами и их свойствами, по­строением геометрических фигур, новыми единицами мер и изме­рениями и т. д., т. е. получают новую информацию. Они наблюда­ют математические факты, операции и на их основе делают до­ступные для них обобщения, выводы, формулируют правила. На этом этапе выполняются упражнения под руководством учителя с комментированием своих действий, т. е.. осмысляется восприня­тый материал. Объяснение ведется теми методами, которые учи­тель считает на данном этапе наиболее целесообразными. Это может быть и метод изложения знаний в сочетании с наблюдения­ми и демонстрацией, эвристическая беседа, метод практических работ. При объяснении важно правильно выбрать наглядные сред­ства и умело их использовать.

Целесообразно, чтобы после объяснения учителя сильный уче­ник еще раз воспроизвел его рассказ. Это необходимо сделать потому, что многие умственно отсталые учащиеся с первого объ­яснения не могут усвоить новый вычислительный прием и исполь­зовать его даже при решении примеров такого же вида, не могут запомнить свойства фигуры, понять способ решения задачи и т. д. 6. На этапе первичного закрепления новых знаний используют­ся методы: практических работ, работа с учебником, элементы программирования.

Первые задания будут аналогичны тем, на которых шло вос­приятие новых знаний. Они выполняются под руководством учите­ля, при е^ строгом контроле, чтобы не закрепить ошибочного понимания материала, предупредить возможные ошибки учащих­ся. Учитель на этом этапе требует от учащихся подробного ком­ментирования своих действий, старается, чтобы учащиеся включа­ли в свою речь новые математические термины. Далее закрепле-82

пне знаний происходит в различных ситуациях, при решении раз­личных умственных учебных и практических задач. Привлекается и разнообразный наглядный и дидактический материал. Например, 'тли объяснение нумерации происходило на палочках, то закреп-моние проводится и на счетах, и на абаке, и в работе с монетами,

линейкой и т. д.

На этом этапе урока может использоваться и самостоятельная работа учащихся по учебнику, по карточкам, по записям на доске. И процессе самостоятельной работы учитель осуществляет диффе­ренцированный и индивидуальный подход к учащимся, учитывая уровень усвоения нового учебного материала, темп работы каждо­го ученика.

7. Повторение, обобщение и систематизация математических шаний требует организации достаточного количества упражне­ний, которые выполняются учащимися как под руководством учи­теля, так и в самостоятельной деятельности. На этом этапе урока происходит выработка умений и навыков измерения и вычерчива­ния фигур, решения задач, нахождения значений числовых выра­жений, сравнения чисел и т. д. Именно в этой части урока полу­ченные знания учащиеся учатся применять в различных ситуаци­ях, при решении учебных и практических задач. Большое место на данном этапе урока отводится самостоятельной работе учащих­ся. Учитель подбирает виды самостоятельной работы с учетом возможностей каждого ученика класса, осуществляя дифференци­рованный и индивидуальный подход. Упражнения для самостоя­тельной работы не только формируют приемы и способы учебной работы, но и активизируют познавательную деятельность учащих­ся, развивают у них инициативу, смекалку. Этому во многом способствуют поиски рациональных приемов вычислений, реше­ние нестандартных задач, вариативность упражнений, составление выражений и задач, сравнение, сопоставление чисел и выраже­ний, конкретизация абстрактных математических понятий, выде­ление главного и т. д. Учитывая быстрое забывание учащимися знаний, на этом этапе урока важно постоянно воспроизводить главное из ранее пройденного материала.

8. Задание на дом целесообразнее всего задавать в конце урока, но можно это делать и раньше. Домашнее задание должно быть небольшим (составлять не более '/з работы, выполненной на уроке) и доступным для самостоятельного выполнения всеми уча­щимися без исключения. Это требование возможно выполнить

83

при осуществлении дифференцированного и индивидуального под­хода к учащимся.

Следовательно содержание домашнего задания следует дифферен­
цировать и по объему и по содержанию. Тот материал, который еще
недостаточно усвоен учениками, на дом задавать не следует. |

Задавать задание на дом можно только тогда, когда учащиеся? приобрели достаточные навыки выполнения самостоятельной ра­боты (это приблизительно в начале или в середине 2-го класса). Некоторые школы принимают решение работать без домашнего задания, интенсифицируя работу на уроках, повышая его эффек­тивность. Это безусловно положительный опыт, который требует] изучения и распространения.

Домашнее задание надо задавать до звонка. Необходимо, чтобы учащиеся не только записали в дневник задание, но и успели посмотреть, что задано на дом. Иногда требуется и дополнитель­ное разъяснение того, как нужно выполнить домашнее задание.

9. При подведении итогов урока важно добиваться от учащих­ся выделения того главного, что было на данном уроке. Этому помогают вопросы учителя. Он спрашивает, что нового узнали на уроке: какое новое правило, свойство, какие новые вычислитель­ные приемы и т. д. Если в начале урока учитель знакомил уча­щихся с планом урока, то в конце урока он проверяет, все ли выполнено, что предусматривалось планом. Если план выполнен не полностью, то учитель вскрывает причины такого положения. На этом этапе урока выставляется и поурочный балл отдель­ным учащимся, дается обоснование поурочному баллу каждого ученика.

Задания

1.Изобразите на схеме типы уроков математики.

2.  Прослушайте урок математики в младших и старших классах. Опреде­
лите тему и задачи урока. Как они были реализованы?

Выделите структурные элементы урока и определите дидактическую цель каждого из них.

Определите тип урока. Опишите наглядные пособия и раздаточный мате­риал. Дайте анализ урока, руководствуясь требованиями к различным струк­турным элементам урока, изложенными в данной главе.

РАЗДЕЛ II ЧАСТНЫЕ ВОПРОСЫ МЕТОДЩИ

ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ В КОРРЕКЦ^ОННОЙ ШКОЛЕ VIII ВИДА

Глава 7 ПРОПЕДЕВТИКА ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ

Обучение математике в школе VIII вида начинается с подгото-нительных занятий. Необходимость их диктуется чрезвычайной неоднородностью состава учащихся 1-го класса как по своим пси­хофизическим данным, так и по подготовленности к обучению. В 1-й класс поступают дети, которые уже какое-то время учились в массовой школе, причем сроки их пребывания в массовой школе колеблются от нескольких дней до одного-двух лет. Наряду с этим и 1-й класс приходят дети из массового и специального детского сада, из лечебных учреждений, из семьи.

Естественно, что ни семья, ни каждый из этих видов учрежде­ний не могут дать всем детям одинаковой подготовки, да и цели у них разные.

Дети, не получившие необходимой подготовки к обучению в 1-м классе специальной (коррекционной) школы VIII вида (среди них могут оказаться дети, которым необходимо уточнить диагноз), направляются в пропедевтико-диагностический или нулевой (0) класс. Задачами подготовительного периода в нулевом или 1-м классах является повседневное изучение ребенка, наблюдение и изучение его психолого-педагогических особенностей, степень ов­ладения жизненным опытом в дошкольный период.

Учитель выявляет, уточняет и формирует общеучебные умения, правила поведения в классе: умения видеть демонстрируемые предметы, картинки, слушать, правильно понимать и выполнять требования учителя, отвечать на вопросы, задавать вопросы, по­вторять задание учителя, правильно сидеть за партой, вставать, выходить из-за парты.

В подготовительный период учащиеся учатся различать учеб­ные принадлежности: учебники, тетради, узнавать по определен-

85

ным признакам учебник и тетрадь по математике, работах наборным полотном, раздаточным материалом, выполнять подп вительные упражнения к письму цифр и букв.

На этом этапе важно выявить как ребенок воспринимает по­мощь учителя, проявляет ли он интерес к учебе, какой вид дея­тельности является для него ведущим.

<^В пропедевтический период выявляется имеющийся у учащ ся 0—1-х классов запас дочисловых и числовых представлен количественных, пространственных, временных, представление форме предметов, величине и размерах, а также умение счит; (счет вербальный и конкретный), знание чисел и цифр, умен производить действия сложения и вычитания, решать прост задачи на нахождение суммы и разности (остатка).

Наряду с установлением актуальных знаний выявляются потенциальные возможности школьников, а затем учащиеся гот вятся к изучению математических знани^. Для изучения состс ния знаний по математике используются дидактический материа первые страницы учебника, предметы окружающей действитель­ности, игрушки, картинки и т. д. Выявляются пространственные представления учащихся путем предъявления заданий практичес­кого характера («Возьми карандаш в правую руку», «Придерживай тетрадь левой рукой», «Покажи верх (низ) доски», «Кто сидит ближе ко мне, дальше от меня?», «Сядь рядом с Сашей», «Встань между Надей и Витей»).

Наряду с пространственными представлениями необходимо вы­явить понимание признаков предметов, характеризующих их раз­мер: большой — маленький, больше — меньше, равные по величине, длинный — короткий, длиннее — короче, равные по длине, высокий — \ низкий, выше — ниже, равные по высоте, широкий — узкий, шире — \ уже, равные по ширине и т. д. Выявление представлений учащихся о размерах предметов, понимание ими существенных признаков предметов вначале следует провести без использования дидакти­ческого материала, .применяя знакомые для учащихся предметы окружающей обстановки, например: «Кто больше: кошка или ко­рова?», «Что длиннее: класс или коридор?», «Что шире: дорога или тротуар (тропинка)?», «Что выше: дерево или куст?» и т. д. Если учащиеся не дают положительных ответов, то можно пред­ложить для выделения существенных признаков предметов сами эти конкретные предметы, например: мячи — большой и малень­кий, линейки — длинную и короткую, ленты — широкую и 86

/ю, шарики — металлический и пластмассовый (тяжелый, лег-) и т. д.

''читель также выявляет, умеют ли ученики считать и в каких •юлах. При этом он обращает внимание на то, соотносят ли тки названия числительных с показом соответствующего ко-1-ства конкретных предметов. Учителем устанавливается •ке, может ли ученик начать счет с любого заданного числа и шовиться при счете в соответствии с заданием учителя («По­считай от 3 до 7») или у него стереотипно заученный числовой Цид, который повторяется им независимо от требований учителя. Необходимо проверить, каким образом ученики сравнивают Между собой группы предметов (например: «Каких кругов больше: Красных или синих?»), пересчитывают предметы, а затем сравни­вают числа или располагают предметы друг под другом и опреде­ляют их количество на глаз и т. д. Следует также установить, Могут ли учащиеся выполнить задание: «Возьми предметов столь­ко же (больше, меньше), сколько показывает учитель».

Проверяется, знают ли ученики цифры, могут ли назвать предъявляемые цифры по порядку и вразброс, могут ли соотнести цифру и число, а также цифру и то количество предметов, кото­рое она обозначает, например: «Покажи цифру пять», «Сосчитай, сколько здесь матрешек, и положи нужную цифру», «Отсчитай столько карандашей, сколько показывает эта цифра».

Необходимо проверить знание геометрических фигур: умение отыскивать геометрическую фигуру по образцу (круг, квадрат, тре­угольник, прямоугольник), умение назвать фигуру, показать назван­ную учителем фигуру, начертить фигуру, не имея ее образца.

Учитель проверяет, в какой степени учащиеся справляются с решением примеров на сложение и вычитание в пределах 10. Вначале ученику предлагается прочитать готовый пример и опре­делить, правильно ли он решен (учитель выявляет понимание учеником значения знаков арифметических действий +, —, =, степень использования им дидактического материала). Затем пред­лагаются для решения примеры на сложение и вычитание в одно действие (3+2=..., 5—2=...).

Проверяется умение решать арифметические задачи на нахож­дение суммы и остатка в одно действие. Вначале предлагается решить задачу без пособий, а затем, если учащиеся с ней не справляются, конкретизировать предметами или рисунком.

87

тч

Состояние знаний каждого ученика необходимо отразить н дневнике, в котором указываются фамилия, имя ребенка, откуда прибыл, дата учета.

Проверка знаний учащихся осуществляется по темам. Ответы4 детей отражаются в дневнике.

/~~Перечень тем, по которым целесообразно выявить знания уча­щихся, может быть следующим:

*1. Представления о размерах и тяжести предметов.
...... Большой — маленький, равные. Длинный — короткий, рав­
ные. Высокий — низкий, равные. Широкий — узкий, равные.
Глубокий — мелкий, равные. Тяжелые — легкие.

2. Пространственные и количественные представления.
Далеко — близко. Вверху — внизу. Впереди — сзади.

Слева — справа. Между — около. Много — мало, немного, не­сколько.

3. Знание счета (без использования элементов множеств).
Считай от 1 и дальше. Считай от 5 (10) в обратном порядке.

Считай от 3 и дальше. Считай от 3 до 8. Считай от 10 до 5.

4. Счет элементов конкретных множеств. ;
Посчитай, сколько здесь кружков. Посчитай, сколько нарисова­
но елочек. Сколько палочек?

5. Знание цифр.

Покажи и назови цифры, которые ты знаешь. Назови цифры, которые я покажу (1, 3, 7, 2, 5, 6, 9, 4, 8). Напиши цифры 1, 3, 5, 2, 4, 7, 9, 8.

6. Сравнение элементов множеств и чисел.

Где больше? (Предлагаются 2 и 4 палочки). Сколько пало­чек? (3.) Отсчитай себе столько же. Отсчитай себе больше на 2. Отсчитай на 2 меньше.

7. Соотношение цифр и элементов множеств.

Сколько здесь звездочек? Посчитай и запиши цифру. Какое это число? Нарисуй столько же кружочков.

8. Выполнение действий.

Посчитай и проверь, правильно ли выполнены действия:

3+2=5, 4-1=3.

Выполни действия: 2+3= 5—2=

Какое первое действие? Какое второе действие?

9. Решение задач.

Задача на нахождение суммы. Задача на нахождение остатка.

10. Знание геометрических фигур, тел.

Найди такую же фигуру. Дай квадрат (круг, треугольник, пря­моугольник, шар, куб).'

88

I

Назови фигуру (квадрат, прямоугольник, треугольник)^ При изучении состояния арифметических знаний учитель обра-внимание на общее развитие ребенка, на то, как он прини-|т помощь. Он устанавливает, насколько хорошо ребенок Монтируется в окружающей его обстановке, каково состояние ) речевого развития, наличие общего и специального арифмети-Ского словаря, отмечает имеющиеся дефекты речи, над которы-I в дальнейшем придется работать.

|

Не менее важно установить и степень развития моторики ре-нка. Несовершенство моторики, являющееся характерной чер-й умственно отсталого ребенка, затрудняет овладение письмом, боту с дидактическим материалом, работу с линейкой. Принимая во внимание общее развитие учащихся, состояние I арифметических знаний, умений и навыков, их речь и мотори-г, учитель может правильно спланировать фронтальную работу с 1ассом с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка, тое планирование позволит учителю осуществить дифференци-)ванный подход к учащимся, будет способствовать более быстро-у развитию и продвижению детей, достаточно подготовленных к бучению в 1-м классе школы VIII вида (с менее выраженным р^фектом их познавательной деятельности), даст возможность в какой-то степени подтянуть до их уровня детей, менее подготов­ленных, и даже детей с более тяжелой степенью умственной отсталости.

Для пропедевтических занятий существует специальная про­грамма в общей программе по математике. В ней предусмотрено обучение сравнению предметов по размеру, форме, развитие коли­чественных и пространственных представлений.

Анализ существующей литературы1, а также специальные ис­следования показывают, что такими понятиями, как большой — маленький, учащиеся владеют. Из множества предметов они вы­деляют большие и маленькие предметы, однако не все учащиеся могут сравнивать предметы по размеру. Например, задание найти место матрешки в ряду матрешек, расставленных от меньшей к большей, или собрать башенку из колец, нанизывая кольца от большего к меньшему, оказывается доступным не всем учащимся, поступившим в 1-й класс (успешно были выполнены только 54% заданий).

См.: К у зь мина-Сыром ятн и кова обучения ариф­метике во вспомогательной школе. — М., 1962.

89

Сравнение предметов по таким существенным признакам, длинный — короткий, высокий — низкий, широкий — узк толстый — тонкий, еще более затруднено. Во-первых, умств но отсталые дети при определении признака предмета стараю' заменить эти существенные признаки более общими: большой маленький (большая лента вместо длинная лента, малены лента вместо короткая, большой столб, маленький столбик вмес высокий и низкий и т. д.). Учащиеся оперируют словами вы« кий — низкий, длинный — короткий, широкий — узкий, но ь имеют четкой, правильной дифференциации тех понятий, которък эти слова обозначают. Они часто заменяют одно понятие другим; например, вместо длинный говорят высокий, вместо тонкий — узкий, вместо широкий — толстый и т. д.

Исследования показали, что дети точнее упот­ребляют в речи и чаще используют понятия высокий, длинный, широкий, толстый, чем низкий, короткий, узкий, тонкий. По­нятия больше — меньше, много — мало не соотносятся ими друг с другом. Они знают слова, но не связывают обозначаемые ими понятия в пары: больше — меньше, большой — маленький, длинный — короткий и т. д., воспринимая каждое из них как отдельное качество предметов. Это вызвано недоразвитием спо­собностей умственно отсталых школьников мыслить обратимо.

Большинство учащихся, поступающих в 0—1-е классы не вла­деют приемами сравнения предметов. При сравнении предметов, они стараются иногда накладывать предметы один на другой или| прикладывать их друг к другу, но не знают, как выполнить нало-1 жение или приложение. Поэтому никакого сравнения не получает-] ся. Например, при сравнении двух лент по длине ученики не] соединяют их концы, а короткую ленту прикладывают к середине : длинной.

Все это говорит о том, что, для того чтобы ребенок с наруше­нием интеллекта видел существенные признаки предметов, разли­чал их, мог сравнивать и сопоставлять предметы, необходимы специальные занятия.

Целью уроков в подготовительный период является выявление, уточнение и развитие понятий о размерах, форме предметов, про­странственных представлений учащихся, обогащение словаря уча­щихся новой терминологией, активизация пассивного словаря, развитие речи, активизация их познавательной деятельности, фор­мирование общеучебных умений и навыков. 90

ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ И ПОНЯТИЙ О ПРИЗНАКАХ ВЕЛИЧИНЫ ПРЕДМЕТОВ

При формировании представлений и понятий о размерах не-пюиажное значение имеет определение последовательности, в порой эти признаки следует изучать. Исследование -. пои (автореферат) показало, что наиболее знакомы и доступны - ц I пенно отсталым понятия большой — маленький, толстый — он пай, более трудными для них являются понятия длинный — >роткий, высокий — низкий, широкий — узкий и др. Очевид->, во вспомогательной школе следует вначале работать над уточ-•нием и формированием представлений и понятий большой — пленький, толстый — тонкий, а затем других признаков пред-

Н'ТОВ. :,

Формирование представлений о размерах требует тщательного • гбора наглядных пособий, дидактического материала, а также предметов окружающей ребенка обстановки, с которыми он повсе-пневно сталкивается.

Для первых уроков по формированию того или иного понятия нужно подобрать дидактический материал, предметы, которые бы отличались друг от друга только одним признаком. Причем этот признак должен выступать контрастно. Например, при формирова­нии признака длины предметов следует подбирать ленты, полоски оумаги, тесьму и т. д., которые отличались бы только по длине, а псе другие признаки (ширина, материал, цвет) были одинаковы. Такой подбор наглядного материала предупреждает смешение су­щественных и несущественных признаков.

Для последующих уроков подбираются предметы, отличающие­ся друг от друга двумя, а потом и тремя признаками) Например, одна лента длинная и узкая, другая лента короткая и широкая. Один дом высокий, длинный, узкий, а рядом другой дом низкий, длинный, широкий.

Такой подбор предметов ставит перед учащимися более труд­ную задачу — из ряда признаков выделить тот, который требует учитель. Характеризуя предмет несколькими уже известными уча­щимся признаками, можно добиться от учеников дифференциации этих признаков.

Занятия по формированию понятий о размерах следует прово­дить в такой последовательности, которая давала бы наибольший

91

эффект, которая помогла бы научить детей использовать получен­
ные знания в жизни, в доступной для них трудовой деятельности,
а/«е просто обогащала бы их память определенными знаниями.
\/ Исследования показывают, что формирование представлений о
размерах будет эффективнее, если на первом же уроке создать
такую жизненную ситуацию, благодаря которой учащиеся поняли
бы, что перед ними предметы, разные по размерам, и что этот
признак надо учитывать при решении конкретной жизненной зада­
чи. Например, учащимся предлагается поставить цветы в вазы.
Вазы высокие и низкие. Цветы высокие (гладиолусы). Если дети
выбирают низкие вазы, цветы падают, в высоких вазах они хоро­
шо стоят, красиво смотрятся. Учащиеся объясняют, почему они
выбрали для данных цветов высокую вазу. \

Уточнение или формирование признака должно проходить на) раздаточном материале, натуральных предметах, причем таких, у] которых этот признак рельефно выступает и по которому эти; предметы отличаются друг от друга (все остальные признаки оди­наковы). Например, большой и маленький мяч, толстый и тонкий карандаш (длина, цвет одинаковы), длинная и короткая бечевка, высокая и низкая ваза, широкая и узкая линейка (длина, толщина одинаковы). На этом же уроке учащиеся используют карточки с рисунками. Учитель, например, просит показать большое яблоко и маленькое яблоко, большую куклу и маленькую куклу, большой шар и маленький шар, большой дом и маленький дом и т. д. Учащиеся находят среди игрушек, дидактического материала однородные предметы: большие и маленькие. Далее учащиеся должны в своей практической деятельности (лепка, обводка, рисо­вание, раскрашивание и др.) воссоздать предметы с определенным признаком. Например, учитель дает задание: вылепить из пласти­лина большой и маленький шарик, раскрасить большой лист жел­тым карандашом, а маленький — зеленым, нарисовать высокую и низкую елочку, вылепить толстую и тонкую палочку, вырезать широкую и узкую полоску из бумаги и т. д.

Выполняя практическую работу, ученик должен придать пред­мету заданные качества. Это требует от него достаточно ясного представления о том или ином признаке предмета. /""Наконец, необходимо закрепить знания о признаках величины в естественных условиях (на прогулке, экскурсии, на улице, в парке, лесу и т. д.),, в которых многие признаки предметов высту­пают в комплексе с другими качествами предмета (цвет, матери­ал, форма, конструкция и т. д.). Вычленение признака усложняет-сяГ"Когда сформировано несколько представлений о признаках, 92

•обходимо предъявлять задание на вычленение одного признака I предметах, где сочетаются два или три признака, например: шнные и толстые, короткие и тонкие, длинные и тонкие, >роткие и толстые карандаши. Предлагается отобрать все шнные карандаши или все толстые.,,*

Эти упражнения способствуют дифференциации представлений признаках различных предметов.

Очень важно научить учащихся сравнивать предметы, прикла-нывая их друг к другу или накладывая один на другой.

Для сравнения сначала надо выбирать предметы значительно отличающиеся друг от друга по размерам. По мере овладения учащимися приемами сравнения эта разница постепенно сокраща­лся. Сначала сравниваются два предмета, затем количество их постепенно возрастает. )

Сначала учащиеся берут предметы, например две ленты разной длины. Учитель просит наложить одну ленту на другую так, чтобы ювместить их концы слева (учитель показывает учащимся). Все ученики наблюдают, а затем производят действия с предметами. Материализованное действие для сравнения предметов выполня­ется неоднократно. Эти действия позволяют учащимся сделать нывод, какая лента длиннее, а какая короче. Например, учащиеся говорят: «Красная лента длиннее, чем белая. Белая лента короче, чем красная».

Далее учащиеся сравнивают предметы по длине по представле­нию. Они, например, сравнивают длину окна и длину стены: «Стена длиннее окна, окно короче стены». Учитель ставит вопрос: «Почему?» Ученик рассуждает: «Окно занимает только часть стены».

Таким образом, при знакомстве учащихся со сравнением предме­тов по размерам происходит постепенный переход от действий с предметами к умственным действиям как механизму рассуждений.

ФОРМИРОВАНИЕ ПОНЯТИЙ ДЛИННЫЙ — КОРОТКИЙ, ДЛИННЕЕ, КОРОЧЕ, РАВНЫЕ, РАЗНЫЕ ПО ДЛИНЕ

Покажем работу над формированием представлений о призна­ках, характеризующих размеры предметов, на примере формирова­ния представлений длинный — короткий, равные по длине. ( Учащиеся коррекционной школы, даже старших классов, срав­нивая предметы по длине, редко употребляют такой существенный признак, как длинный — короткий, чаще всего они, как было

93

сказано выше, заменяют его более общим признаком — бо. шой — маленький. Учитель вводит в словарь учащихся терми] длинный — короткий и направляет усилия на то, чтобы о: употребляли их в соответствующих случаях в своей речи.

На уроке, целью которого является уточнение и формирован]
признаков длинный — короткий, учитель создает определенна
жизненную ситуацию, ставя учащихся перед решением бытоВ'
задачи. «Нужно наклеить цветную полоску на крышки двух ко]
бок. (Учитель показывает одну коробку длинную, другую коре
кую.) Какие полоски вы выберете для каждой коробки (полос!
разной длины: одна длинная, другая короткая)? Почему вы т;
выбрали полоски?» Этим практическим заданием учитель показ]
/ вает, что в жизни, в быту приходится учитывать длину предмету
Ь при выполнении определенной работы. Для уточнения представят
ний длинный — короткий и для сравнения предметов по длим
используется специальный дидактический материал: полоски б;
маги, бруски, палочки, а также такие предметы, как лента, кус
шнура, проволока, тесьма и т. д. Эти пособия отличаются толь
одним признаком — длиной, но одинаковы по другим признака,
ширине, толщине. 1

На уроке учитель сначала показывает две полоски, значитель но отличающиеся по длине (1 см и 10 см). Затем предлагаются различные по длине предметы, но одинаковые по другим призна! кам: толщине, высоте. Например, длинный и короткий шарф,; длинная и короткая лента, длинный и короткий брусок и т. д. Учащиеся должны охарактеризовать по длине каждый предмет. «Это длинный шарф, а это короткий» и т. д. Затем предлагаются рисунки с изображением длинных и коротких предметов: длинный и короткий пояс, шнурок, карандаш, линейка и т. д. Учащиеся должны показать предметы по указанному признаку, отобрать влево карточки с изображением длинных предметов, вправо — коротких. На уроке учащиеся выполняют практические работы: от катушки ниток отрезают длинную и короткую нитку, раскрашива­ют длинную и короткую полоску бумаги разными цветами.

На прогулке или экскурсии, уже в естественных условиях, где признаки длины проявляются в комплексе с другими качествами предметов, представления учащихся о длине отрезков закрепляют­ся. Учащиеся наблюдают длинные и короткие дорожки, длинную улицу и короткий переулок, отмечают, что дорога и тротуар имеют одинаковую длину, рассматривают длинную сеть проводов 94

|рткий отрезок провода между двумя ближайшими столбами, |.к> и короткие скамейки и мостики в парках и т. д. На |едук>щих уроках учитель предлагает учащимся выделить при-длины в предметах, которые имеют и другие признаки. На-|И<1>, толстая и тонкая иголка, тонкая и короткая иголка, длин-|Толстая, длинная тонкая иголка (то же с кусками провода, п). Учитель просит отобрать все длинные иголки, куски про-, шнура.

читель знакомит учащихся с приемами сравнения предметов по путем наложения одного предмета на другой или приложения. этом обращается внимание на то, что при сравнении левый или |вый концы сравниваемых предметов должны совпадать. Мели совпадают при наложении оба конца, то предметы равны Цо длине.

Разницу в длине необходимо научить показывать: на столько-то иинее (короче).

Сначала ученики сравнивают два предмета, определяя длин­ой, короткий или равные по длине предметы. Количество пред-цртов для сравнения необходимо постепенно увеличивать. Напри­мер, построить лесенку из полосок или брусочков, располагая их цруг под другом от самой длинной к самой короткой.

Учитель предлагает сравнить по длине и неоднородные предме-: «Что длиннее: карандаш или линейка?», «Что короче: парта или классная доска?», «Что длиннее: пальто или платье?»

Затем учащиеся сравнивают по длине предметы по представле­нию, т. е. не видя их в данный момент. Например, коридор длин­нее класса, а класс короче коридора, грядка под помидорами длиннее, чем грядка под огурцами, а грядка под огурцами короче грядки под помидорами, дорога и тротуар нашей улицы равны по длине и т. д.

При закреплении понятий, характеризующих размеры предме­тов, необходимо создавать жизненные ситуации, предлагать прак­тические задания, для разрешения которых были бы необходимы полученные знания. Например, нужно постелить дорожку в кори­дор и в спальню (указать конкретные помещения): «Какая дорож­ка длиннее? Какая дорожка короче? Почему?»

У учащихся надо формировать понятие об относительности величины, например длины отрезков. При сравнении отрезков с этой целью необходимо ставить два вопроса: «Какой отрезок длин­нее? Какой отрезок короче?» Следует подчеркнуть, что протяжен­ность одного и того же отрезка (длинный или короткий) может

95

V

V

быть оценена по-разному. Это зависит от того, с каким отре: он сравнивается. Понятия, в которых отражаются резуль' сравнения, взаимообратны.

Отношения парности этих признаков, их взаимообуслов ность (если один отрезок длиннее, то другой короче) усваивак учащимися 1-го класса медленно, требуют систематической р, ты на уроках математики не только в пропедевтический пер] но и на протяжении всего года. Ученики рассматривают два п] мета, сравнивают их длину, ширину, высоту, толщину, составл: новые пары, устанавливают, что если об одном предмете мо> сказать, что он длинный по отношению к другому, то о дру ; можно сказать, что он короткий по отношению к первому.

Для закрепления признаков длинный — короткий ученики вы­черчивают сначала от руки, а потом и по линейке длинные и короткие отрезки, отрезают длинные и короткие полоски и т. д.

Аналогичные требования предъявляются к подбору наглядных пособий и дидактического материала, а также к методике прове­дения уроков при знакомстве с такими признаками, как выси кий — низкий, равные по высоте, широкий — узкий, равные по ширине, глубокий — мелкий, равные по глубине, и сравнени| пособий по этим признакам.

Различение предметов по тяжести

Наблюдения и изучение состояния знаний учащихся показыв! ют, что мускульные ощущения их развиты чрезвычайно слабо. Н* мускульное ощущение учащиеся 1-го класса школы VIII вида раз­личают лишь значительно разнящиеся по тяжести предметы. Не­обходимо организовать такие упражнения, которые позволяли бы постепенно развивать мускульные ощущения детей. В качестве пособий могут служить предметы окружающей ребенка действи­тельности, игрушки, например две лейки (или ведерка) одинаково­го размера (пустая и с водой), одинаковые по размеру шарики, брусочки металлические, деревянные, пластмассовые и т. д. (раз­личные по тяжести).

Учащиеся различают вначале предметы по тяжести на мускуль­ное ощущение, в результате чего получают первоначальное поня­тие: тяжелый — легкий, тяжелее — легче.

Учитель, включая учащихся в предметно-практическую дея­
тельность, постоянно подчеркивает относительность и взаимооб-
ратность этих понятий. '

96

к;дует показать сравнение предметов по тяжести и с по-к) чашечных весов, без использования гирь. На обе чашки кладут предметы, которые нужно сравнить по массе. Чашка с тяжелым предметом опустится вниз, с легким — подни-I вверх. Если предметы одинаковы по массе, то чашки весов • лваются уравновешенными (находятся на одном уровне, «но-н уточек смотрят друг на друга»).

Школьники с нарушением интеллекта 1-го класса нередко ото­ждествляют массу предмета с объемом или местом, которое он цнимает в пространстве. Например, когда учащиеся видят боль­шой куль ваты массой 1 кг и маленькую пачку соли такой же Мвссы, то они обычно говорят, что вата тяжелее, так как ее Много, а соль легче, так как ее мало. Чтобы учащиеся не смешива­ли массу предмета с местом, занимаемым им в пространстве, необ­ходимо проводить больше практических работ на сравнение тяжести разнообразных предметов, на развитие мускульных ощущений (срав­нивать по массе пачки кукурузных хлопьев и кусок хлеба такой же массы, пачку с чаем и такую же по размерам пачку с солью и т. д.).

Развитие пространственных представлений

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24