Психологические аспекты любознательности дошкольников 5-7 лет

Курсовая работа

Психологические аспекты любознательности дошкольников 5-7 лет.

.

Оглавление

Введение………………………………………………………………………..…3

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы любознательности дошкольников…………………………………………………………………....6

1.1.  Сущность проблемы любознательности и основные направления ее изучения …….…………………………………………………………….6

1.2.  Специфика развития любознательности дошкольников.………………13

Глава 2. Изучение особенностей проявления и возможностей развития любознательности дошкольников 5 – 7 лет……………………………………19

2.1. Особенности и методики изучения любознательности дошкольников 5-7 лет………………………………………………………………………………19

2.2. Методы развития любознательности дошкольников старшей и подготовительной групп детского сада………………………………………...24

Заключение………………………………………………………………………37

Список литературы………………………………………………………………39

Приложение ……………………………………………………………………...44

Введение

Становление мотивационной сферы ребенка является основополагающей проблемой психологии развития. Дошкольный возраст – это период наиболее интенсивного формирования мотивационной сферы. Среди разнообразных мотивов дошкольника особое место занимает познавательный мотив, который является одним из наиболее специфичных для старшего дошкольного возраста. С познавательным мотивом напрямую связан феномен любознательности.

На сущность любознательности имеются различные взгля­ды: ее рассматривают то как особую форму познавательной активности (, Бе­ляев М. Ф., , ), то как ступень формирования познавательных интересов (, , и др.), то как интегральное качество личности ().

По мнению многих психологов, любознательность, как общая недифференцированная познавательная направленность личности ребенка, может яв­ляться основой возникновения устойчивого познавательною интереса, направленного на определенный предмет и опреде­ленную деятельность; временная периодическая, но система­тически возникающая и положительно эмоционально окрашенная направленность ребенка на познавательный материал приводит к любознательности; любознательность позволяем ребенку расширить круг знаний и углубить понимание окру­жающей действительности, на основе ее формируется диффе­ренцированный интерес.

Не менее существенной особенностью любознательности яв­ляется то, что она может быть условием успешной активной умственной деятельности и в то же время снижает утомление, повышая работоспособность ребенка. При наличии любознательности знания быстрее переходят в область активного их использования, становятся внутренним достоя­нием личности.

В то же время, очевидно, что познавательная активность не является прямым следствием возраста, и далеко не все современные дошкольники обладают этим ценным качеством. Педагоги и родители, как правило, озабочены развитием знаний и умений ребенка, а не формированием у него интереса к познанию окружающей действительности.

В связи с этим становится актуальным вопрос о специально организованной деятельности психологов и педагогов дошкольных учреждений по развитию любознательности дошкольников.

В данной работе произведен анализ особенностей любознательности и возможностей ее развития у дошкольников 5-7 лет.

Цель исследования: выявить психологические аспекты любознательности и возможности ее развития у дошкольников 5-7 лет.

Объект исследования: любознательность как психологическое качество личности.

Предмет исследования: психологические аспекты любознательности дошкольников 5-7 лет.

Задачи исследования:

1) выявить психологическую сущность проблемы любознательности и основные направления ее изучения;

2) определить специфику развития любознательности дошкольников;

3) охарактеризовать особенности изучения любознательности дошкольников 5-7 лет;

4) предложить педагогические методы развития любознательности детей 5-7 лет.

Для проведения нашего исследования мы использовали следующий метод: теоретический анализ психологической и педагогической литературы.

Методологической основой работы являлись основные теоретические данные, полученные , , и других о том, что критериями уровня развития любознательности и форм ее проявления являются, во-первых, детские вопросы; они свиде­тельствуют о диапазоне и аспектах любознательности детей, о стремлении глубже познать предметы окружающего мира и уловить хотя бы элементарную зависимость между ними; во-вторых – стремление длительно рассматривать, наблюдать, выяснять свойства и особенности предметов и явлений; в-третьих, – эмоционально-познавательная активность детей выявляется в беседах детей, в обсуждении виденного и наблю­даемого.

Практическая значимость работы заключается в возможности использования полученных результатов и предложенных материалов для оптимизации развивающей работы со старшими дошкольниками в детских дошкольных учреждениях.

Знания особенностей любознательности старших дошкольников и возможностей ее развития будут, несомненно, полезны, как педагогам, так и родителям, а также студентам педагогических институтов.

Структура и объем работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (57 наименований). Результаты исследования представлены в 3 таблицах. Общий объем работы 47 страниц.

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы любознательности дошкольников.

1.1.  Сущность проблемы любознательности и основные направления ее изучения.

Проблема любознательности является традиционной в психолого-педагогической науке. Ученые всегда придавали ей большое значение. Различные авторы в зависимости от исходных методологических позиций и целей по-разному толковали ее сущность. Среди многообразия взглядов на природу любознательности можно выделить несколько направлений.

Так, наиболее часто любознательность интерпретируется как познавательная потребность и познавательный интерес. рассматривал любознательность как синоним «живого познавательного интереса», показателем которого выступает количество и разнообразие вопросов, задаваемых ребенком [47; с. 246]. отмечает, что «...любознательность выражается в интересе к тем или иным занятиям, в склонности к изучению того или иного предмета» [55; с. 11].

По мнению , любознательность выступает своеобразным диффузным познавательным интересом. По , любознательность является как причиной возникновения интереса, так и формой его существования. считает любознательность своеобразным показателем познавательных запросов и интересов учащихся. [40; с. 9].

и определяют любознательность в качестве низшей ступени в развитии познавательного интереса. Аналогичное мнение высказывает . Он описывает различные формы интереса, среди которых любознательность является низшей стадией, направленной преимущественно на внешние моменты предмета, который привлекает ребенка своей новизной и неожиданностью. [40; с. 11]

В целом, для этих исследований характерно рассмотрение любознательности как недифференцированной, аморфной основы познавательного интереса, предпосылки его развития.

Ряд исследователей рассматривают любознательность в рамках познавательной мотивации. определяет любознательность как условие мотивации, стремление к выполнению познавательных действий для получения необходимой информации. Любознательность у него выступает в качестве перцептивной (ориентировочно - исследовательской) и познавательной, реализующейся в поиске знаний [7, с. 54]. У любознательность является мотивом познания, так как она часто служит побудителем активного мыслительного процесса [42; с. 24].

Другие исследователи относят любознательность к интеллектуальному чувству. «Сложным чувством любви к знаниям» называет любознательность , считая, что возникает оно в процессе умственной работы, проявляется же в склонности приобретать все новые и новые знания [42; с. 15]. Следующая группа авторов рассматривает любознательность в широком смысле, не относя ее к какому-то конкретному психологическому явлению. интерпретирует любознательность как общую недифференцированную познавательную направленность личности ребенка [42; с. 16].

проводит параллель между любознательностью и исследовательской активностью [52; с. 56]. Автор считает, что любознательность является источником познавательного и творческого развития, ярко выражается в постановке ребенком бесконечных и разнообразных вопросов.

Следует отметить еще одно направление в понимании любознательности как черты характера или свойства личности. Такой взгляд на любознательность можно найти в работах , , и др.

выделяет любознательность как черту характера, имеющую интеллектуально - эмоционально - волевой состав. [3, с. 13].

не дает строгого определения любознательности, но считает ее важным качеством, характеризующим творческую личность. Такую личность интересуют не только факты, но и их достоверность, происхождение и возможность их использования [52; с. 68].

в исследовании особенностей интеллектуальных качеств в структуре характера рассматривает любознательность как интеллектуальную черту человека, определяет ее показатели (склонность к пониманию существенного в новых предметах, к приобретению новых знаний, потребность осмысливать при овладении этими знаниями и навыками). называет любознательность чертой характера. [24; с. 114] .

рассматривает любознательность как черту личности, выделяя в структуре любознательности три компонента: знания, эмоции, активный поисковый характер деятельности человека, направленный на овладение новыми знаниями. Знания в структуре любознательности выступают как источник, свойство, показатель и средство развития любознательности. Они неразрывно связаны с другими компонентами любознательности: процесс познания сопровождается определенными эмоциями человека, интеллектуальными чувствами. Чувства формируются в процессе деятельности, влияя в то же время на характер ее протекания.

Некоторые авторы интерпретируют любознательность с двух сторон: и как свойство личности, и как мотив деятельности. считает, что любознательность можно рассматривать и как свойство личности, и как мотив деятельности, полагая, что это две стороны одного и того же явления [37; с. 5].

Следующая группа ученых рассматривает любознательность как системное качество личности.

, характеризуя внешние проявления творческого развития, говорит о том, что они выражаются прежде всего в детстве, как быстрое развитие (речи и мышления), как ранняя увлеченность (музыкой, рисованием, чтением, счетом), как любознательность ребенка, как его исследовательская активность. Общая исследовательская активность характеризуется по своей условной величине степенью (диапазоном) широты и устойчивости. Она проявляется у одаренного ребенка как очень широкая любознательность ко всему новому [32; с. 6].

рассматривает любознательность как интегральное свойство личности, включающее ряд более простых интеллектуальных, а также эмоциональных и волевых свойств [27; с. 67]. По мнению автора, любознательность означает готовность субъекта к активной познавательной деятельности, в которой и проявляется. Побуждающую роль при этом выполняет познавательная потребность (познавательный интерес). Исходя из этого, выделяет в структуре любознательности три компонента: мотивационный, операционально-результативный и рефлексивно-оценочный. Мотивационный компонент любознательности человека заключается в особенностях его познавательной потребности, познавательных интересов. Операционально-результативный компонент выявляет способы интеллектуальной деятельности, умственные действия, которыми владеет субъект и без которых не может быть выполнен и завершен целостный акт познавательной деятельности. Рефлексивно-оценочный компонент любознательности заключается в способности субъекта к оценке умственной деятельности. Кроме этого, автор отмечает, что выполнение интеллектуального действия сопровождается эмоциональным переживанием и волевым напряжением.

В целом любознательность трактуется автором, как интегральное свойство личности, которое проявляется в стремлении к самостоятельному познавательному поиску, к усвоению и преобразованию информации.

Системный подход был обоснован в работах -Славской, , и др.

С позиций комплексного подхода как системного свойства личности, становится возможным показать возрастную специфику ее проявления, рассмотреть особенности взаимодействия характеристик и признаков любознательных действий.

Любознательность в рамках данного подхода - система мотивационно-смысловых и инструментально-стилевых характеристик, обеспечивающих состояние готовности и постоянство стремлений индивида к освоению новой информации.

В отечественных исследованиях в качестве основных компонентов отдельных свойств личности выступают мотивационные характеристики (внутренние побуждения и мотивы), формально-динамические (сила, устойчивость и частота проявлений данного качества), результативные (направленность личности на получение результата в определенной сфере), эмоциональные (сопровождающие деятельность переживания), когнитивные характеристики (познавательные процессы). Определенные взаимоотношения между этими компонентами свидетельствуют о целостной и системной организации базовых свойств личности.

На основе теоретических и эмпирических данных разработал целостно-функциональный подход к изучению свойств личности. [27; с. 23]. По Крупнову, ядром любознательности является стремление личности быть любознательным.

При изучении любознательности эта модель была реализована , что позволило исследователю установить структуру данного свойства, выявить полоролевые, возрастные и этнические особенности. Автор отмечает, что каждый компонент в структуре любознательности содержит по две переменные, позволяющие дать более конкретную характеристику изучаемому свойству [25; с. 64].

Психологическая структура любознательности, тем самым, может быть представлена особенностями соотношений признаков как внутри-, так и межгруппового характера.

Исследователи любознательности отмечают наличие различного рода препятствий, затрудняющих проявление и реализацию любознательного поведения человека. В рамках системного подхода эти трудности выступают в операциональном и эмоционально-личностном аспекте. Операциональные трудности при проявлении данного свойства свидетельствуют о недостатках познавательной сферы, неумении анализировать и обобщать полученную информацию, об ограниченности и несформированности интеллектуальных привычек и навыков.

Эмоционально-личностные трудности проявляются у человека при повышенной критичности к себе, своим личностным свойствам.

Ценность данного подхода заключается в том, что появляется возможность определения условий развития личностных свойств и факторов, влияющих на их проявление и реализацию.

Биологическую точку зрения на личность и любознательность, в том числе, поддерживали сторонники теории врожденной биологической сущности интереса, предлагающие рассматривать любознательность как определенную ступень в развитии интереса. Джеймс Селли, Стенли Холл считали врожденные инстинкты и потребности источником познавательной активности [15; с. 83]. Дж. Селли, Ст. Холл, рассматривая детскую любознательность, указывали, что она не что иное, как врожденное качество детей. Такой возраст наступает у ребенка, когда он начинает понимать явления окружающего мира. По мнению авторов, для этого не требуется ни воспитание, ни обучение.

Ж. Годфруа называет потребность в познании и исследовании окружающего мира врожденным свойством, лежащим в основе многих свойств поведения. Эта потребность в исследовании перерастает в когнитивную потребность в информации и знаниях [15; с. 83].

определял физиологическую природу поисковой активности, опираясь на изучение особого ориентировочно-исследовательского рефлекса, который представляет собой биологическую основу интересов человека к миру, познанию и проявляется в виде любознательности [6; с. 35].

Основываясь на учении и др., указывает, что ориентировочно-исследовательская деятельность человека носит активный характер, в отличие от условно-рефлекторных реакций животных, что свидетельствует о немалой доли участия социального фактора в развитии поисковой инициативы [9; с. 6].

Придерживался биологической теории возникновения интереса и , связывая его с ориентировочным рефлексом, однако любознательность он называл психологическим выражением интереса, подчеркивая, тем самым, ее социальную сущность[47; с. 136].

О воспитании любознательности, как предпосылки интереса, говорит , характеризуя любознательность диффузным охватом предметов и явлений. [30; с. 142].

В исследованиях отмечена преобладающая роль среды в формировании любознательности. Причем не сами по себе обстоятельства и жизненные условия накладывают значительный отпечаток на развитие личностной любознательности, а окружающие субъекта люди, их воздействие, понимание, стимулирование [25; с. 61].

Связь любознательности с интересом и, соответственно, с ориентировочно-исследовательским рефлексом приводит к пониманию изучаемого свойства как более совершенного психического образования, условия и пути формирования которого, по мнению , зависят как от внешних объективных причин, так и от многих возрастных и индивидуальных особенностей детей [46; с. 93].

В исследовании представлены результаты анализа структуры любознательности со стороны возрастных, полоролевых и этнонациональных аспектов [27; с. 79].

1.2.  Специфика развития любознательности дошкольников старшей и подготовительной групп.

Детям пяти-шести лет любопытно узнать об образе жизни человека, о способах передвижения человека и животных в разных сферах (на земле, в воде, воздухе, под землей), о труде взрослых, о разных профессиях. Они готовы представить себя на месте другого человека и понять, что именно трудно или легко сделать, как нужно поступить в той или иной ситуации, запомнить некоторые правила и нормы поведения в определенных обстоятельствах. Они могут воспроизвести длинные цепочки разных действий, направленных на достижение осмысленного результата.

Дети этого возраста интересуются жизнью людей на планете Земля, круговоротом веществ в природе, возможностями человека. Они с удовольствием воспринимают информацию о переработке мусора, с энтузиазмом соглашаются на предложения передать другим ненужную одежду, книжки и игрушки, оказывают взрослым элементарную помощь в ведении домашнего хозяйства, занимаются благоустройством детского сада, группы, участка, становятся инициаторами поддержания своих квартир и домов в образцовом порядке. Особое значение приобретают полезные поделки из бросового материала: пустых молочных пакетов, стаканчиков из-под йогурта, лоскутков, обрезков, отходов от пиломатериалов. Дети могут понять разницу в использовании и переработке природных и синтетических материалов.

Формирование начал самосознания ребенка-дошкольника связано с овладением элементарными сведениями по истории, географии и культуре Родины, со стремлением найти свое место в окружающем мире. Образ «Я» складывается в процессе включения личности в разнообразные социокультурные сообщества (семья, друзья, группа сверстников, национальность, народ) и пространственно-временные ситуации (дом, двор, детский сад, город, страна, планета), связанные друг с другом. Основная цель введения данного раздела в программу - воспитание поколения людей, осознающих себя в непрерывном контексте истории, связанных с прошлым, настоящим и будущим своей культуры, участников мирового культурно-исторического процесса, проживающих на определенном географическом пространстве.

Элементарные представления о времени и пространстве, о принадлежности к своей семье и культуре закладываются еще в младшем дошкольном возрасте. По мере взросления ребенка окружающий его мир расширяется. К началу старшего дошкольного возраста дети уже могут ориентироваться в ближайшем по отношению к ним времени и пространстве. Они могут «размещать» одни события повседневной жизни по отношению к другим (что было до и после их рождения, прихода в детский сад, переезда в новый дом и т. п.), знают, чего ждать в ближайшее время, к чему готовиться.

В старшем дошкольном возрасте дети уже сами знают названия нескольких городов, прежде всего российских; имеют представление о некоторых народах (русских, англичанах и т. д.), но часто не могут сказать, чем одна народность отличается от другой; знают несколько основных праздников (Новый год, 8 Марта, Масленица, свой день рождения).

Помимо этого, дети старшего дошкольного возраста готовы знакомиться с построением карт и календарей, узнавать о цикличности времени и его длительности, видимом и невидимом пространстве, его протяженности. Разного рода атласы и карты вызывают у детей в этом возрасте особый интерес: они рассматривают их, задают вопросы взрослым, где находится их дом, дача, другой город или деревня, в котором живут бабушка с дедушкой, выясняют, что находится ближе по отношению к ним, а что дальше и т. д.

Дети начинают проявлять интерес к историческим событиям и личностям, жизни людей в разных странах, им интересно узнавать о том, какой была жизнь на Земле, когда людей еще не было, а жили только динозавры и мамонты. Они любят изображать планы городов и местностей, разыгрывать на плане или карте, в настольном театре или в играх-драматизациях исторические события; задают вопросы об изобретениях, сделанных людьми, хотят получать энциклопедическую информацию. Их начинают интересовать марки, значки, монеты, флаги и гербы своей и других стран, дети рассматривают их, выясняют, какой стране они принадлежат, как об этом можно узнать и т. п.

Развитию любознательности способствует внимательное отношение взрослых к познавательным потребностям детей, организация соответствующих им ситуаций и занятий, стимуляция познавательной активности в совместных и индивидуальных занятиях детей.

Анализ теоретических сведений позволил сделать следующие выводы об уровне и особенностях развития любознательности у детей 4-5 и 6-7 лет.

1. В развитии любознательности детей дошкольного воз­раста решающее значение имеет их игровая и практическая деятельность. Именно она стимулирует возникновение позна­вательной установки.

У старших дошкольников, для которых в детских садах программой предусмотрены учебные занятия, подготавливаю­щие их к школе, эти занятия становятся еще более важным источником развития любознательности. Полученные данные обнаружили у детей этого возраста значительно боль­шую активность познавательного отношения к предметам и явлениям окружающего мира.

2. Любознательность дошкольников выражается, прежде всего, в их многочисленных вопросах, с которыми они обра­щаются к взрослым. Эти вопросы возникают из потребности ориентировки в окружающем их мире. Причинами постановки вопросов является обычно возникновение неопределенности в чем-либо, проявление чего-то неизвестного, загадочного, не­обычного, действующего на воображение детей, нарушение привычного порядка и вообще различные заметные изменения в мире вещей и процессов, окружающих ребенка.

Пробуждению вопросов и практической познавательной ак­тивности, а, следовательно, любознательности содействует та­кая форма работы с детьми, когда они становятся перед новой ситуацией или новым материалом, в котором не все объяснено педагогом, и основная активность рассчитывается на умствен­ную деятельность ребенка, направляемую педагогом.

3. Любознательность в дошкольном возрасте первоначально вызывается большей частью внешними свойствами предметов и явлении. Недостаток знаний и жизненного опыта ограничивает на этой возрастной ступени возможность проникнуть в сущность вещей, выделить в них главные, наиболее значимые признаки. Затем вопросы направляются на то, чтобы получить словесные обозначения наблюдаемых предметов и явлений и объяснение чисто внешних, порою второстепенных и малозначимых, но поражающих своей необычностью предметов и яв­лений.

4. Познавательная деятельность дошкольников отличается яркой эмоциональной окрашенностью. Эмоциональные воздей­ствия на ребенка чрезвычайно стимулируют его познаватель­ную активность к этим воздействиям. Это особенно ярко про­является в наблюдениях за восприятием детьми сказок.

5. Однако между старшими и младшими дошкольниками обнаруживаются существенные различия в особенностях лю­бознательности. У детей 6-7 лет имеет место заметное услож­нение познавательной активности; это обнаруживается в их стремлениях к установлению сходства между предметами, а также обнаружению связи между ними. У детей этого воз­раста намечается тенденция к выяснению сущности предметов, хотя они все еще остаются во власти чисто внешних впе­чатлений.

Итак, анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать следующие выводы:

Любознательность - система мотивационно-смысловых и инструментально-стилевых характеристик, обеспечивающих состояние готовности и постоянство стремлений индивида к освоению новой информации.

В целом для отечественной психологии свойственно рассмотрение проблемы развития любознательности с позиции общих методологических положений о социальности данного свойства, его «воспитуемости» и связи содержания и развития с социальной и педагогической средой.

Целостное исследование любознательности как свойства личности становится возможным с позиций системного подхода к изучению личностных свойств.

Развитие любознательности ребенка представляет сложный и длительный процесс. Его проблемность и разноплановость не привели исследователей любознательности к какому-либо приемлемому выводу относительно природы, строения и функционирования этого психического феномена.

Любознательность и познавательные интересы дошкольника проявляются в его отношении к окружающему миру. Необходимой предпосылкой их развития являются ориентировочные реакции, вызываемые новизной, необычностью предмета, его несоответствием с имеющимися у ребенка представлениями.

Истоки любознательности и познавательных интересов заложены в окружающей действительности, но решающим в их формировании является процесс воспитания и обучения. В развитии любознательности детей дошкольного воз­раста решающее значение имеет их игровая и практическая деятельность.

Любознательность дошкольников выражается, прежде всего, в их многочисленных вопросах, с которыми они обра­щаются к взрослым.

Устойчивый познавательный интерес — признак готовности ребенка к школьному обучению. Он является основой всей воспитательной работы с детьми в период их подготовки к школе.

Глава 2. Изучение особенностей проявления и возможностей развития любознательности дошкольников 5 – 7 лет

2.1. Особенности и методики изучения любознательности дошкольников 5-7 лет

Как показали исследования , , и других, критериями уровня развития любознательности и форм ее проявления являются, во-первых, детские вопросы; они свиде­тельствуют о диапазоне и аспектах любознательности детей, о стремлении глубже познать предметы окружающего мира и уловить хотя бы элементарную зависимость между ними; во-вторых – стремление длительно рассматривать, наблюдать, выяснять свойства и особенности предметов и явлений; в-третьих, – эмоционально-познавательная активность детей выявляется в беседах детей, в обсуждении виденного и наблю­даемого.

Помимо психологических наблюдений, [46; с. 36] проводила естест­венный эксперимент, который включался в трудовую деятель­ность детей, в детские экскурсии, в проводимые с детьми заня­тия. Это позволило узнать, какие стороны действительности вызывают любознательность у детей-дошкольников, как она проявляется, чем удовлетворяется, при каких условиях возни­кает и развивается. Для этого варьировались занятия и спо­собы подачи материала.

практиковала также естественный эксперимент во время организованных занятий по специально разработанным методикам. Эти эксперименты варьировались в зависимости от ин­дивидуальных особенностей, от возраста детей и года их обу­чения.

Важной предпосылкой изучения путей, условий и приемов формирования познавательной активности является выявление уровня любознательности детей. Для решения этой задачи ис­пользуются материалы многочисленных наблюдений авторов, а также результаты констатирующего эксперимента.

Особое внимание уделяется анализу детских вопросов как одной из форм проявления любознательности.

было установлено, что без специальной предварительной работы с детьми до занятий или экскурсий дошкольники не проявляют достаточно активно любознательность. Поэтому нужно специально готовить детей к тому, что они должны делать на экскурсии в парке, на водоеме, в зверинце. Не раскрывая содержания всей работы, нужно, обязательно ставить перед детьми познавательную задачу: понаблюдать за окружающими предметами и явлениями, заме­тить новое для них, сравнить с тем, что они видели раньше, от­метить в этом новом неожиданное, интересное, непонятное, по­стараться найти ему объяснение.

При проведении же занятий, экскурсий и др. видов деятельности детей по традиционной методике по­знавательная активность детей проявляется незначительна, т. к. не получает достаточных стимулов.

Приведем для примера выдержку из протокола, отражаю­щую поведение детей во время экскурсии.

старательно ловил кузнечика, а когда поймал его подошел к педагогу и сказал: «Я поймал какую-то букашку, посмотрите». Педагог: «Посмотрите, ребята, что Коля пой­мал». Окружившие его ребята с интересом наблюдали за дей­ствиями Коли и за кузнечиком.

больше всех заинтересовался этим, достал из своей коробки другого кузнечика и стал поглядывать то на своего, то на колиного кузнечика, а затем спросил: «Почему у Коли кузнечик зеленый, а мой не зеленый, разве зеленые кузнечики бывают? У него, наверное, не кузнечик?».

Ребята стали рассматривать насекомых, сравнивать их уси­ки, ножки, крылышки и пришли к выводу, что у Коли тоже кузнечик, но другой «породы» (разновидности). [46; с. 71]

Следует отметить, что количество вопросов, которые задают дети при использовании обычной методики в детских садах, незначительны, всего 23-30 вопросов на всю группу. При использовании специальной методики дети среднего дошкольного возраста предлагают до 195 вопросов, дети подготовительной группы до 242 вопросов.

Детские вопросы можно классифицировать по их содержанию и глубине проникновения в наблюдаемые явления.

Первую группу составляют вопросы, направленные на вы­яснение внешних признаков предметов, например: «Какие иголки у сосны – длинные или короткие? А у елки?»

Во вторую группу вошли вопросы, выявляющие образ жизни животных, например: «Лисицы в норках живут, а белки где живут?», «Где бабочки ночуют?», «Что кушают медведи?» и т. д.

Третью группу вопросов составляли географические сведения, например: «Сколько здесь гор, много? Как называ­ется эта гора?».

Четвертая группа вопросов – о явлениях при­роды, например: «Какая вода в речке течет?», «Откуда идет дождь?» и т п.

Пятая группа – об общественных сторонах жизни, например: «Чей это парк?», «Для кого он устроен?», «Кто деревья сажал?», «Для чего тут милиционер?» и т. п.

Характеристику вопросов (при измененной методике) приводим в таблицах 1 и 2.

Таблица   1

Распределение  вопросов детей дошкольных групп по содержанию

Таблица 2

Характеристика вопросов по их познавательной направленности и глубине

Как видим из приведенных таблиц, вопросы детей много­численны, разнообразны по содержанию и по глубине. С воз­растом повышается интерес к природе и общественной жизни, а также к раскрытию сходства и различия предметов и при­чинной связи между ними.

Кроме того, установлено, что при совместной активной деятельности детей со взрослыми (например, посадка, уход и наблюдение за растениями) побуждается познавательная активность дошкольников, ярче проявляется их любознательность. Результаты проявления любознательности детей приведены в таблице 3.

Таблица 3

Характеристика вопросов, задаваемых в процессе работы.

Как видно из таблицы, детей, прежде всего, интересуют причины роста и развития растений (30%); эти вопросы являются предпосылкой к познанию закономерностей природных явлений. Например: «Как из цветка делается ягодка?», «Как цветок пьет воду?» и т. п.

Сталкиваясь с тем или иным видом деятельности, дети стараются овладеть незнакомым трудом, присматриваются к тому, как это выполняется другими: «Как нужно насыпать удобрения?», «Почему так нужно держать лопатку?» и т. п. (20%).

Следующее место занимают вопросы, выражающие стремление овладеть способами улучшения ухода за растениями (13%), например: «На каком расстоянии должны быть лунки друг от друга?», «Сколько раз нужно полоть лук?», «Когда лучше поливать огород? Вечером?», «Поливать нужно один или два раза в день?».

Детей в этой же мере (13%) интересуют свойства, качества, зрелость растения, например: «Эта клубника большая, но она совсем не красная. Она уже спелая или нет?», «Какая на вкус неспелая редиска?» и т. п.

Возникают вопросы, как и когда будут использованы продукты их труда (9%), например: «Когда мы будем собирать лук?», «Что мы будем делать из клубники? Варить, да?».

В меньшей степени (7%) детей интересуют назначение и польза предметов и растений, например: «А листики от редиски можно кушать?», «Редиска полезная, а лук?», «Где делают удобрения?». Мало также вопросов, касающихся обозначения предметов словом (4%), например: «А как этот цветок называется?», «Как эта трава называется?».

В процессе труда растет познавательная активность и интерес к простейшим закономерностям природных явлений и их использованию на практике.

2.2. Методы развития любознательности дошкольников старшей и подготовительной групп детского сада

Актуальными на сегодняшний день остаются вопросы об условиях и принципах ор­ганизации деятельности ребенка, отвечающие задачам форми­рования любознательности. По мнению многих специалистов, одними из видов деятельности, влияющей на развитие любознательности дошкольников старшей и подготовительной групп, являются наблюдения с детьми в процессе эксперимента и работа с познавательными сказками.

Пожалуй, самый популярный  и самый доступный метод исследования – это наблюдение. Он часто применяется и используется в повседневной жизни дошкольного учреждения, пронизывая все сферы детской деятельности. Чтобы наблюдать, надо обладать наблюдательностью, которую называют сестрой внимательности. Почему ребёнок по собственной инициативе подмечает в предмете, какие – то новые стороны и специфические особенности? Его восприятие внимание носят аналитический характер – он не просто фиксирует объект, он анализирует его, сравнивает, оценивает, находит общее с другими.

Потребность  ребёнка в новых впечатлениях лежит в основе  возникновения и развития неистощимой ориентировочно – исследовательской (поисковой) деятельности, направленной на познание окружающего мира. Чем разнообразнее и интенсивнее поисковая деятельность, тем больше новой информации получает ребёнок, тем быстрее и полноценнее он развивается.

Поисковая деятельность принципиально отличается от любой другой тем, что образ цели, определяющий эту деятельность, сам ещё не сформирован и характеризуется неопределённостью, неустойчивостью. В ходе поиска он уточняется, проясняется.

По мнению академика , «…в деятельности экспериментирования ребёнок выступает как своеобразный исследователь, самостоятельно воздействующий различными способами на окружающие предметы и явления с целью более полного их познания и освоения» [41; с. 87]. Процесс познания – творческий процесс, и наша задача – поддержать и развить в ребёнке интерес к исследованиям, открытиям, создать необходимые для этого условия.

выделяет два основных вида исследовательской (поисковой) деятельности у дошкольников.

Первый характеризуется тем, что активность в процессе деятельности полностью исходит от  самого ребёнка. Он выступает как её  полноценный субъект, самостоятельно строящий свою деятельность: ставит цели, ищет пути и способы их достижения. В этом случае ребёнок в деятельности экспериментирования удовлетворяет свои потребности, свои интересы.

Второй вид исследовательской деятельности организуется взрослым, который выделяет существенные элементы ситуации, обучает ребёнка определённому алгоритму действий. Таким образом, ребёнок получает те результаты, которые были заранее определены взрослым.

Для развития ребёнка решающее значение имеет не изобилие знаний, а методы и виды деятельности в которых знания приобретаются.

Причины встречающейся интеллектуальной пассивности детей часто лежат в ограниченности интеллектуальных впечатлений, интересов ребёнка. Вместе с тем, будучи не в состоянии справиться с самым простым заданием, дети быстро выполняют его, если оно переводится в практическую деятельность или в игру, ребёнок познаёт объект в ходе практической деятельности с ним. Осуществляемые ребёнком практические действия выполняют познавательную, исследовательскую функцию, создавая условия, в которых раскрывается содержание данного объекта.

Китайская пословица гласит: «Расскажи – и я забуду, покажи – и я запомню, дай попробовать – и я пойму». Усваивается всё прочно и надолго, когда ребёнок слышит, видит, и всё делает сам. Вот на этом и основано внедрение детского экспериментирования в практику работы в  дошкольном учреждений. В группах проводятся исследовательские занятия. Материал и оборудование в уголке экспериментирования распределены по разделам, расположены в доступном для детей месте. Мелкий и сыпучий материал находится в коробочках или в контейнерах.

В процессе экспериментов дошкольники должны познакомиться с различными свойствами веществ: твердость, мягкость, сыпучесть, вязкость, плавучесть, растворимость и др.; с основными видами и характеристиками движения, причинами и способами их изменения (скорость, направление, траектория и др.); с некоторыми физическими явлениями (магнитное и земное притяжение, электричество и др.). При этом необходимо поощрение познавательной активности и самостоятельности детей (организация игр с водой, песком, глиной, снегом; экспериментирование с магнитом, лупой и пр.); организация наблюдений за физическими явлениями и свойствами предметов, близких к опыту детей (таяние льда и снега; движение различных видов транспорта и т. п.). При этом происходит развитие любознательности и детей (организация проблемных ситуаций; совместное обсуждение возникающих вопросов, познавательные игры и др.), создаются условия для развития у детей географических представлений в соответствии с их возрастными возможностями (рассказы о Земном шаре, атмосфере, знакомство с глобусом, картами, Северным и Южным полюсами, материками, океанами, морями и пр., знакомство с различными природно-климатическими зонами, условиями жизни на Земле, о добыче и использовании угля и нефти, драгоценных камней и металлов и пр.). В процессе специально организованных наблюдений создаются условия для развития у детей представлений о Солнечной системе и различных космических явлениях (наблюдение за движением Солнца и Луны; рассказы о вращении планет вокруг Солнца; с помощью иллюстративного материала знакомство с созвездиями, кометами, метеоритами, солнечным и лунным затмением и пр.), для развития у детей естественно-научных представлений в различных видах деятельности, в том числе в играх, на прогулках и пр.

В процессе экспериментирования дошкольник получает возможность удовлетворить присущую ему любознательность, найти ответ на множество интересующих  вопросов: «Почему?», «Зачем?»,  «Как?»,  «Что будет, если?», почувствовать себя учёным, исследователем, первооткрывателем. При этом взрослый – не учитель – наставник, а равноправный партнёр, соучастник деятельности, что позволяет ребёнку проявлять собственную исследовательскую активность.

Требования к оформлению и содержанию  экспериментальной  деятельности:

Материалы, находящиеся в уголке, распределяются по разделам: «Песок и вода», «Звук», «Магниты», «Бумага», «Стекло», «Резина» и т. д, расположены в доступном для экспериментирования месте и в достаточном количестве.

Оборудование:

·  Приборы – помощники: увеличительные стёкла, весы, песочные часы, компас, магниты, сантиметровая лента, линейка.

·  Разнообразные сосуды из различных материалов (пластмасса, стекло, металл) разного объёма и формы.

·  Природный материал: шишки, глина, песок, ракушки, птичьи перья, спил и листья деревьев, мох, семена и т. д.

·  Утилизированный материал: проволока, кусочки кожи, меха, ткани, пластмассы, дерева, пробки и т. д.

·  Технические материалы: гайки, скрепки, болты, винтики, детали конструктора и т. д.

·  Разные виды бумаги: обычная, картон, наждачная, копировальная и т. д.

·  Красители: гуашь, акварель и т. д.

·  Медицинские материалы: пипетки, колбы, деревянные палочки, шприцы, (без игл), мерные ложки, ёмкости, резиновые груши и т. д.

·  Прочие материалы: зеркала, воздушные шары, мука, соль, сахар, цветные и прозрачные стёкла, пилки, сито, свечи и т. д.

Дополнительное оборудование:

·  Детские халаты, клеенчатые фартуки, контейнеры для хранения мелких и сыпучих предметов.

·  Карточки – схемы проведения экспериментов на плотной бумаге.

·  Дневник экспериментов с зарисовкой хода эксперимента.

·  На видном месте вывешиваются правила работы с материалом. Совместно с детьми разрабатываются условные обозначения, разрешающие и запрещающие знаки.

·  Материал, находящийся в уголке, должен соответствовать среднему уровню развития ребёнка. Необходимо также иметь материалы и оборудование для проведения более сложных экспериментов, рассчитанных на детей с высоким уровнем развития.

Мы предлагаем программу исследовательской деятельности для дошкольников подготовительной группы, разработанную на основе программ  «Наш дом – природа», «Я и природа» под редакцией .

Пояснительная записка

Мы хотим видеть наших воспитанников любознательными, общительными, умеющими ориентироваться в окружающей обстановке, решать возникающие проблемы, самостоятельными, творческими личностями.  Ребёнок дошкольник сам по себе уже является исследователем, проявляя живой интерес к различного рода исследовательской деятельности, в частности – к экспериментированию.

К старшему дошкольному возрасту заметно возрастают возможности инициативной преобразующей активности ребенка. Этот возрастной период важен для развития познавательной потребности ребенка, которая находит выражение в форме поисковой, исследовательской деятельности, направленной на «открытие» нового, которая развивает продуктивные формы мышления. С учётом важности экспериментирования для развития интеллектуальных способностей ребёнка разработаны предлагаемые занятия.

Проводятся занятия 2 раза в месяц, длительность занятия 30 минут. Занятия разработаны на основе программ  «Наш дом – природа», «Я и природа» под редакцией .

Проблема: На протяжении  дошкольного детства, наряду с игровой деятельностью огромное значение в развитии личности ребёнка имеет поисково-познавательная деятельность, которая нами понимается не только как процесс усвоения знаний, умений и навыков, а, главным образом, как поиск знаний, приобретение знаний самостоятельно или под тактичным руководством взрослого, осуществляемого в процессе взаимодействия, сотрудничества, сотворчества.

Цель: Развитие любознательности и самостоятельности детей через экспериментирование.

Задачи:

1.Обучать детей исследовательской (поисковой) деятельности, направленной на познание окружающего мира.

2.Развивать мыслительные операции, умение выдвигать гипотезы, делать выводы, активизировать словарь детей, продолжать работу по развитию мелкой моторики.

3.Способствовать воспитанию самостоятельности, развитию коммуникативных качеств, закреплять культурно-гигиенические навыки.

Ожидаемый результат:

·  Ребенок самостоятельно выделяет и ставит проблему, которую необходимо решить. Предлагает возможные решения.

·  Доказывает возможные решения, исходя из данных, делает выводы.

·  Применяет выводы к новым данным, делает обобщение.

Календарное планирование:

Сентябрь

Диагностика уровней развития любознательности детей на основе наблюдения.

Октябрь

1.Знакомство с оборудованием  для исследовательской деятельности.

Цель: Поддержать и развить  интерес у ребёнка к исследованиям, открытиям.

2. Подземная кладовая «Почва»

Цель: Познакомить детей с полезными ископаемыми земли. Обогатить знания детей о свойствах почвы, развивать познавательную активность в процессе экспериментирования.

Ноябрь

1. «Песок и глина».

Цель: Способствовать расширению знаний детей о свойствах песка и глины.

Развивать умение сравнивать, делать выводы, развивать мелкую моторику.

2. «Изготовление игрушек из глины».

Цель: Создать условия для расширения представлений о свойствах песка и глины. Воспитывать эстетический вкус. Продолжать развивать пальцевую моторику.

Декабрь

1.«Знакомство с термометром»

Цель: Учить детей наблюдать за температурными изменениями. Отмечать свои наблюдения в календаре. Сравнивать, делать выводы.

2. «Измерение глубины снежного покрова»

Цель: Развивать интерес к исследовательской деятельности.

Январь

1.«Вода и её свойства»

Цель: Развивать речь детей, активизировать словарь: жидкая, прозрачная, бесцветная.  Подвести к пониманию того, что вода может менять цвет.

2. «Изготовление ледяных фигурок»

Цель: Стимулировать самостоятельное формулирование выводов. Воспитывать аккуратность в работе с водой.

Февраль

1.«Испытание магнита»

Цель: Дать представление о магните и его свойстве притягивать предметы, выявить предметы которые могут стать магнетическими, используя магнит.

2. «Поможем воде стать чистой»

Цель: Развивать логическое мышление. Развивать умение схематично изображать проделанные действия. Закрепить в речи слова: фильтр, воронка.

Март

1.«Ткань и её свойства»

Цель: Способствовать уточнению и закреплению представлений о видах и свойствах тканей: плащевая, костюмная, ситец, мешковина и т. д.

2. «Свойства бумаги»

Цель: Формировать представления о свойстве бумаги, размокает в воде.

Развивать умение понятно для окружающих выражать свои мысли, развивать познавательную активность в процессе экспериментирования.

Апрель

1.«Приключение Буратино»

Цель: Углубить знания детей о свойствах дерева. Учить анализировать ситуации, планировать эксперимент.

2. «Свойства металла»

Цель: Расширять знания детей о металле и его  свойствах. Учить  сравнивать, делать выводы.

Май

1.«Волшебная бумага»

Цель: Дать представление о свойствах копировальной бумаги – точное копирование рисунка. Воспитывать чувство взаимопомощи.

2. «Дружба красок»

Цель: Формировать умение смешивать краски для получения нового цвета. Развивать мыслительную активность, умение делать выводы на основе наблюдений, чувство цвета.

Для дошкольников старшей группы целесообразно применять работу с познавательными сказками. Например, для различения тонущих и плавающих предметов, на занятии за основу берется сказка, в которой главный герой сталкивается с проблемной ситуацией – переправа через реку, озеро и т. п. Герои сказки должны быть наделены  положительными качествами для того, чтобы их действия и поступки стали близкими для слушателя, вызывали бы сочувствие и стремление вместе с ним решить задачу. По­знавательный вопрос прямо не ставится, он возникает естественно у героя, а вместе с тем и у слушателя, вследствие сочувствия к герою сказки пли непосредственно при встрече с противоречивыми фактами, которые вводятся в текст сказки.

В сказке имеется положительный герой, описываются собы­тия и действия и создается наглядная ситуация «озера», возле «озера» – тонущие и плавающие предметы. Детям дается возможность манипулировать с предметами, которые находятся возле «озера» без всякого предварительного указания и направления деятельности ребенка. Для направления любознательности на свойства тонущих и плавающих предметов главный персонаж стоит перед опасностью утонуть и необходимостью найти способ переплыть реку. Он просит по­мочь ему в этом.

Когда у героя, которому сочувствует ребенок, возникает задача переплыть реку, у ребен­ка появляется желание помочь ему, и в результате поисков пробуждается познавательная активность, направленная на выявление условии, при которых «герой не утонет».

Конечно, ребенок дошкольного воз­раста не выяснит физические законы и причины удержания на воде предметов в зависимости от веса их вещества. Но побуждение узнать и обобщить некоторые свои наблюдения, сделать вывод – пусть еще очень несовершенный, но идущий по пути познания – представляется важным для воспитания любознательности.

Мы предлагаем разработку одного занятия для дошкольников старшей группы с участием сказочного героя, столкнувшегося с проблемной ситуацией (Приложение 1).

Итак, мы считаем правомочными следующие выводы:

Критериями уровня развития любознательности и форм ее проявления являются, во-первых, детские вопросы; они свиде­тельствуют о диапазоне и аспектах любознательности детей, о стремлении глубже познать предметы окружающего мира и уловить хотя бы элементарную зависимость между ними; во-вторых – стремление длительно рассматривать, наблюдать, выяснять свойства и особенности предметов и явлений; в-третьих, – эмоционально-познавательная активность детей выявляется в беседах детей, в обсуждении виденного и наблю­даемого.

С воз­растом у дошкольников от старшей к подготовительной группе повышается интерес к природе и общественной жизни, а также к раскрытию сходства и различия предметов и при­чинной связи между ними.

При совместной активной деятельности детей со взрослыми (например, посадка, уход и наблюдение за растениями) побуждается познавательная активность дошкольников, ярче проявляется их любознательность.

В процессе труда растет познавательная активность дошкольников и интерес к простейшим закономерностям природных явлений и их использованию на практике.

Развитие любознательности находится в постоянной зависимости от развития речи и мышления детей, от овладения ими приемами познавательной деятельности. По мере развития детей в чувственном отношении, по мере осознания ими своих интеллектуальных возможностей растет и ширится их любознательность, активизируется их интерес к миру челове­ческих отношений.

Одними из видов деятельности, влияющей на развитие любознательности дошкольников старшей и подготовительной групп, являются наблюдения с детьми в процессе эксперимента и работа с познавательными сказками.

В процессе экспериментирования дошкольник получает возможность не только удовлетворить присущую ему любознательность и найти ответ на множество интересующих  вопросов, но и находиться в ситуации, в которой рождаются такие вопросы.

При использовании в работе с дошкольниками познавательных сказок в связи с преобладанием у дошкольников конкретно об­разною мышления необходимо, чтобы сюжет сказки предстал перед ребенком в наглядной ситуации. Важно, чтобы при этом педагог-воспитатель стремился навести детей на путь само­стоятельного поиска решения возникшего вопроса.

Необходимо использовать познавательные сказки, где герой был бы наделен положительными качествами, чтобы его действия и поступки стали близкими для слушателя, вызывали бы сочувствие и стремление вместе с ним решить познавательную задачу, где познавательный вопрос прямо не ставился бы,  а естественно возникал у героя и вместе с ним у слушателя.

Заключение

Проблема развития любознательности детей, позволяющая по - иному увидеть специфику педагогической работы c детьми дошкольного
возраста, по значимости и актуальности на сегодняшний день не имеет
аналогов, так как она напрямую связана с гуманизацией педагогического процесса, задает перспективы дальнейшего развития личности ребенка, его успешности.

На сущность любознательности имеются различные взгля­ды: ее рассматривают то как особую форму познавательной активности, то как ступень формирования познавательных интересов, то как интегральное качество личности.

В целом для отечественной психологии свойственно рассмотрение проблемы развития любознательности с позиции общих методологических положений о социальности данного свойства, его «воспитуемости» и связи содержания и развития с социальной и педагогической средой.

Целостное исследование любознательности как свойства личности становится возможным с позиций системного подхода к изучению личностных свойств.

Любознательность - система мотивационно-смысловых и инструментально-стилевых характеристик, обеспечивающих состояние готовности и постоянство стремлений индивида к освоению новой информации.

Важной особенностью любознательности яв­ляется то, что она может быть условием успешной активной умственной деятельности и в то же время снижает утомление, повышая работоспособность ребенка. При наличии любознательности знания быстрее переходят в область активного их использования, становятся внутренним достоя­нием личности.

Развитие любознательности ребенка представляет сложный и длительный процесс. Его проблемность и разноплановость не привели исследователей любознательности к какому-либо приемлемому выводу относительно природы, строения и функционирования этого психического феномена.

Любознательность и познавательные интересы дошкольника проявляются в его отношении к окружающему миру. Необходимой предпосылкой их развития являются ориентировочные реакции, вызываемые новизной, необычностью предмета, его несоответствием с имеющимися у ребенка представлениями.

Любознательность дошкольников выражается, прежде всего, в их многочисленных вопросах, с которыми они обра­щаются к взрослым.

Истоки любознательности и познавательных интересов заложены в окружающей действительности, но решающим в их формировании является процесс воспитания и обучения. В развитии любознательности детей дошкольного воз­раста решающее значение имеет их игровая и практическая деятельность.

В то же время, очевидно, что познавательная активность не является прямым следствием возраста, и далеко не все современные дошкольники обладают этим ценным качеством.

В связи с этим становится актуальным вопрос о специально организованной деятельности психологов и педагогов дошкольных учреждений по развитию любознательности дошкольников.

Критериями уровня развития любознательности и форм ее проявления являются, во-первых, детские вопросы; они свиде­тельствуют о диапазоне и аспектах любознательности детей, о стремлении глубже познать предметы окружающего мира и уловить хотя бы элементарную зависимость между ними; во-вторых – стремление длительно рассматривать, наблюдать, выяснять свойства и особенности предметов и явлений; в-третьих, – эмоционально-познавательная активность детей выявляется в беседах детей, в обсуждении виденного и наблю­даемого.

С воз­растом у дошкольников от старшей к подготовительной группе повышается интерес к природе и общественной жизни, а также к раскрытию сходства и различия предметов и при­чинной связи между ними.

При совместной активной деятельности детей со взрослыми (например, посадка, уход и наблюдение за растениями) побуждается познавательная активность дошкольников, ярче проявляется их любознательность.

В процессе труда растет познавательная активность дошкольников и интерес к простейшим закономерностям природных явлений и их использованию на практике.

Развитие любознательности находится в постоянной зависимости от развития речи и мышления детей, от овладения ими приемами познавательной деятельности. По мере развития детей в чувственном отношении, по мере осознания ими своих интеллектуальных возможностей растет и ширится их любознательность, активизируется их интерес к миру челове­ческих отношений.

Одними из видов деятельности, влияющей на развитие любознательности дошкольников старшей и подготовительной групп, являются наблюдения с детьми в процессе эксперимента и работа с познавательными сказками.

В процессе экспериментирования дошкольник получает возможность не только удовлетворить присущую ему любознательность и найти ответ на множество интересующих  вопросов, но и находиться в ситуации, в которой рождаются такие вопросы. При этом в старшей группе целесообразно включать эксперимент в сказочную ситуацию, а в подготовительной группе это могут быть специально организованные наблюдения в процессе экспериментальных занятий.

Список литературы

1.  Абраменко интеллектуальных качеств в структуре характера. //Вопр. психол. 2001. № 4. С. 53-65.

2.  Абульханова- О путях построения типологии личности. //Психол. журнал. 1983. Т. 4. № 1. С. 13-29.

3.  Ананьев потребности и интересы. М., 2003, – 25 с.

4.  Ананьев как предмет познания. М., 2002, – 288 с.

5.  Баранова познавательного интереса у младших школьников и дошкольников. М, 2005, – 128 с.

6.  Басько детей 6-8 лет как ценностное свойство личности //Исследовательская работа школьников. М., 2007. № 1. С. 34-41.

7.  Берлайн и поиск информации. // Вопр. психол. 1996. №3. С. 54-60.

8.  Божович и ее формирование в детском возрасте. М., 2006, – 400 с.

9.  Божович интересы и пути их изучения. СПб., 2007, – 25 с.

10.  , , Баранов педагогика. М., 2008, – 240 с.

11.  Бондаревский познавательных интересов. //Психологические проблемы повышения качеств обучения и воспитания. М., 1984. С. 159-167.

12.  Бреслав особенности формирования личности в детстве. М., 2000, – 140 с.

13.  Выготский психология. М., 2008, - 671 с.

14.  Выготский возрастной периодизации детского развития. М., 2005, – 24 с.

15.  Гусева аспекты любознательности. Бийск, 2000, – 168 с.

16.  Додонов развитие и типологическое своеобразие личности. // Психология формирования и развития личности. М., 1991. С. 284 – 305.

17.  , Лаврентьева развитие дошкольников. М., 2004, – 128 с.

18.  3авалишина субъекта в процессе мыслительной деятельности. //Психологические исследования познавательных процессов и личности. М., 1983. С. 57-65.

19.  3ахаревич возникновения и развития познавательных интересов к сезонным изменениям в жизни растений у детей среднего и старшего дошкольного возраста. СПб., 2004, – 224 с.

20.  Основы психологического развития. М, 1994, – 112 с.

21.  Кравцова в ребенке волшебника: Кн. для воспитателя дет. сада и родителей. М., 2006, – 160 с.

22.  Краткий психологический словарь /Под общ. ред. , . Ростов-на-Дону, 1998, – 431 с.

23.  Крутецкий . Педагогическая энциклопедия. М., 2000. С. 158 – 160.

24.  Кулагина психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. М., 1996, – 176 с.

25.  Купарадзе любознательности у детей старшего дошкольного возраста. М., 2001, – 121 с.

26.  Леонтьев развитие ребенка в дошкольном возрасте. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. СПб, 2003. С

27.  Лобова и стимулирование развития любознательности как профессионально значимого свойства личности будущего учителя. М., 2001, – 192 с.

28.  Лозовая подход к формированию познавательной активности школьников. СПб., 2004, - 357 с.

29.  Люблинская психология. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. М., 2001, - 415 с.

30.  Маралов основы формирования активности личности детей дошкольного возраста. М., 2005, - 312 с.

31.  Марцинковская психического развития детей: Пособие по практической психологии. М., 2007, – 176 с.

32.  Матюшкин структура, динамика и развитие познавательной активности. // Вопр. психол. 1982. № 4. С. 5-17.

33.  , Короткова взрослых с детьми в игре. //Дошкольное воспитание. 2003. №4. С.18-23.

34.  Мотивационная регуляция деятельности и поведения личности. /Под ред. , . М., 2003, – 180 с.

35.  Мухина психология. М., 2000, - 352 с.

36.  Немов : Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн.: Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. М., 2005, – 640 с.

37.  Непомнящая подход и задачи психологического исследования. СПб., 2001. С. 5 – 23.

38.  Обухова психология: теория, факты, проблемы. М., 1995, - 352 с.

39.  Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста /Под. ред. , . М., 1998, - 136 с.

40.  Петровский в психологии с позиций системного подхода. // Вопр. психол. 1981. № 1. С. 57-66.

41.  Поддъяков поведение. Стратегия познания, помощь, противодействие, конфликт. М., 2000, - 266 с.

42.  Познавательное развитие дошкольников: системный подход. Мурманск, 2002, 170 с.

43.  Проколиенко любознательности у детей дошкольного возраста. СПб, 2004, - 88 с.

44.  Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности. /Под ред. . М., 2006, - 144 с.

45.  Психолого-педагогические особенности проведения дидактических игр. /Под. ред. А. Акшиной и др. М., 2000, - 274 с.

46.  Рамонова и пути развития любознательности у детей дошкольного возраста. СПб, 2007, - 187 с.

47.  Рубинштейн общей психологии. СПб., 1999. – 720 с.

48.  Ступеньки творчества, или Развивающие игры. 3-е изд., доп. М., 2000, - 160 с.

49.  Тихоход и его воспитание в процессе обучения. М., 2001, - 312 с.

50.  , Афонькина по детской психологии: Пособие для студентов пед. институтов, учащихся пед. училищ и колледжей, воспитателей детского сада. /Под ред. . М., 2005, - 291 с.

51.  Щедровицкий замечания к педагогическим исследованиям игры // Психология и педагогика игры дошкольников. М.,1999, - 724 с.

52.  Щукина познавательного интереса в педагогике. М., 2004, - 352 с.

53.  Эльконин игры. М., 2008, - 360 с.

54.  Юркевич начальных уровней познавательной потребности у детей. // Вопр. психол. 1980. № 2. С. 83-92.

Интернет – ресурсы

55.  http://www. *****/view. aspx? id=101420

56.  http://*****/mgppu/opr/opr-001-.htm http://*****/mgppu/opr/opr-001-.htm

57.  http://www. /articles/doc-683.html

Приложение 1

Конспект занятия для дошкольников старшей группы детского сада.

Тема: «Поможем Винни-Пуху»

Цель: Ознакомление с понятием «воздух» через детское экспериментирование.

Задачи:

1.  Знакомить с качественной характеристикой воздуха (лёгкий, невидимый, движется, ощущаем).

2.  Развивать умение детей решать проблемные задачи.

3.  Воспитывать интерес к экспериментированию.

Оборудование: воздушные шарики, ёмкость с водой, салфетки, стаканчики с водой, трубочки, игрушка «Винни-Пух», полотенце каждому ребёнку.

Ход занятия:

Воспитатель: Ребята, сегодня к нам на занятия пришёл Винни-Пух. Давайте с ним поздороваемся.

Дети: Здравствуй, Винни-Пух!

Воспитатель: Ребята, Винни-Пух пришёл не просто так, а чтобы Вы ему помогли разобраться, почему у него один шарик толстый, весёлый, круглый, а второй – грустный, худой, бледный. Как Вы думаете, ребята, почему второй шарик стал худым и бледным?

Дети: предлагают разные версии. Вывод: шарик сдулся, в нём нет воздуха.

Воспитатель: А как вы считаете, что надо сделать, чтобы он стал круглым и упругим?

Дети: Надо его посильнее надуть.

Воспитатель: Как вы думаете, что будет внутри шарика после того, как мы его надуем?

Дети: Воздух.

Воспитатель: Откуда же берётся в шарике воздух?

Дети: Мы его выдыхаем.

Воспитатель: А чтобы выдохнуть воздух, надо его вдохнуть. А где мы берём воздух, когда вдыхаем?

Дети: (предлагают свои варианты).

Воспитатель: Следовательно, вокруг нас есть воздух. Давайте мы вместе с вами вдохнём и выдохнем воздух (через рот, через нос). Попробуйте подставить ладонь и выдохнуть на неё воздух. Что вы почувствовали?

Дети: Движение воздуха (и др. варианты).

Воспитатель: Значит, он из ротика передвинулся к вам на ладонь. Воздух движется. А вы, ребята, воздух видите?

Дети: Нет.

Воспитатель: Если вы его не видите, значит, он какой?

Дети: Невидимый.

Воспитатель: А ты. Сережа, как думаешь? А ты, Кира?

Винни-Пух: А я так хочу увидеть воздух, что же мне делать?

Воспитатель: Ребята, как же решить эту проблему?

Дети: (предлагают)

Воспитатель: Давайте всё-таки попробуем решить эту проблему. Пройдите, пожалуйста, к столикам, возьмите на салфетке шарик и попробуйте надуть его.

Дети надувают.

Воспитатель: Молодцы, а теперь давайте опустим шарик отверстием вниз в тазик с водой и разожмем пальчики. Ой! Что это появляется в воде?

Дети: Пузырьки.

Воспитатель: А откуда они берутся?

Дети: Из шарика выходит воздух.

Винни-Пух: Как это всё интересно! А можно ещё увидеть воздух?

Воспитатель: Можно. Положите осторожно шарики на салфетку. Давайте теперь возьмем трубочку и подуем в неё на свою ладонь.

(Дети дуют)

Воспитатель: Что вы ощущаете? (ответы детей). А я ощутила движение воздуха! Вы тоже? И ты, Даша?

Дети: Да.

Воспитатель: Следовательно, воздух можно ощутить. А теперь давайте подуем друг другу на ладонь и поводим трубочкой над ладонью. Почувствовали движение воздуха?

Дети: Да.

Воспитатель: Ребята! Смотрите! Здесь стаканы с водой! А что будет, если опустить трубочку в стакан с водой? Давайте попробуем! Сейчас вдохнем воздух через носик и выдохнем в трубочку. Что увидели в воде?

Дети: Пузырьки - воздух.

Воспитатель: А если бы вам надо было нарисовать пузырьки, что бы вы нарисовали на листочке бумаги?

Дети: Кружочки.

Воспитатель: Вы очень наблюдательны! А как вы думаете, ребята, почему пузырьки в воде не тонут, а поднимаются вверх?

Дети: Потому что воздух лёгкий. Когда мы бросаем в воду тяжелые камушки, они тонут. А воздух не тонет. Мы видели в аквариуме в Зимнем саду, там через трубочку воздух поступает в воду, и потом вверх пузырьками поднимается!

Воспитатель: А зачем воздух поступает в аквариум?

Дети: Чтобы рыбки дышали.

Воспитатель: А кому ещё нужен воздух?

Дети: Животным, птицам, растениям, людям, насекомым.

Винни-Пух: Подумаешь воздух! Я и без него обойдусь!

Воспитатель: Дети, а вы можете обойтись без воздуха?

(Дети говорят свои мнения).

Винни-Пух: Нет, мне воздух не нужен!

Воспитатель: А давай проверим! Закрой ротик, а носик зажми лапками и не дыши!

Винни-Пух: Ой! Ой! Я больше не могу!

Воспитатель: Ребята, прав ли был Винни-Пух?

Дети: Нет. Без воздуха мы не можем дышать.

Воспитатель: А сейчас, ребята, представьте, что вы художники, настоящие волшебники. Возьмите волшебные листочки, карандаш любого цвета, найдите в группе удобное для вас место и нарисуйте воздух.

(Дети рисуют).

Воспитатель: Молодцы! Подарите свои рисунки своим друзьям.
Сегодня вы отлично занимались, узнали, что вокруг нас есть ….. (воздух).
Он какой?

Дети: Невидимый, лёгкий, движется, его можно ощутить.

Воспитатель: Так, что же ребята, надо сделать, чтобы у Винни-Пуха шарик стал круглым и упругим?

Дети: Надуть. Воспитатель: Давайте считалкой выберем, кто это сделает.

(Выбирают. Ребёнок надувает шарик и дарит Винни-Пуху).

Винни-Пух: Спасибо, ребята, за помощь и за то, что я узнал много интересного о воздухе. Я вам дарю на память вот эти кораблики. Они отлично плавают в воде.

(Ребята благодарят).

Воспитатель: Давайте, ребята, подойдем и опустим кораблики в тазик с водой. Поплыли кораблики?

Дети: Нет.

Воспитатель: А что надо сделать, чтобы они поплыли?

Дети: Подуть. (Дети дуют).