Чувство одиночества как симптом профессиональной педагогической деформации

ЧУВСТВО ОДИНОЧЕСТВА КАК СИМПТОМ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕФОРМАЦИИ

, доктор педагогических наук, профессор

, кандидат психологических наук, доцент

Южный федеральный университет, Россия

*****@***ru

Рассматривая деформации личностно-профессионального развития, нетрудно заметить сложный комплексный характер данного феномена. Именно в зависимости от видов деструкций, степени их выраженности, деформации личности могут принимать различные проявления, негативно сказывающиеся на продуктивности труда и взаимодействии с окружающими. Так, при профессиональной деформации, педагоги могут недооценивать свои возможности и активную роль в образовании, проявлять отсутствие эмпатии, испытывать недостаток внимания к студентам.

Следует отметить, что отдельные разновидности профессиональных деформаций достаточно глубоко и подробно изучены и описаны в научной литературе (снижение активности, эмоциональное выгорание, гиперболизизация общительности, деперсонализация и проч.), другие же остаются известными лишь на уровне догадок или общих предположений [1; 3; 4 и др.]. Так, в психологической науке отсутствуют работы, в которых анализируется роль одиночества в структуре профессиональных деформаций. В то же время указание на отрицательное воздействие одиночества на личность имплицитно содержится во многих теориях.

В качестве исследуемой профессиональной группы для эмпирического исследования нами были выбраны представители педагогической профессии. Это связано с тем, что в период современных трансформаций российское общество предъявляет к ним повышенные требования, а это ведет к тому, что педагоги занимают одно из первых мест в группе риска профессионально-личностной деформации. Психическое напряжение, сопровождающее профессиональные будни педагогов, заставляет их, в целях экономии своих энергоресурсов, прибегать к различным механизмам психологической защиты, что не спасает их от эмоционального выгорания.

Проведенное эмпирическое исследование педагогов вузов и колледжей г. Ростова-на-Дону с помощью психодиагностических методик «Исследование эмоционального выгорания» [2] и опросника «Одиночество» Е. Е Роговой [5] в целом продемонстрировало подверженность испытуемых синдрому «эмоционального выгорания» с разной степенью выраженности его фаз и компонентов. Как оказалось, у большинства педагогов преобладает фаза «Резистенции» (сформирована у 36% педагогов), что свидетельствует о формировании профессиональной защитной стратегии, «экономичного», упрощенного стиля профессионально-педагогической деятельности, а также проявлении равнодушия, черствости, бестактности и невнимания в педагогическом общении (по Н-критерию различия достоверны при α = 001).

Однако, существующие у испытуемых компенсаторно-приспособительные (защитные) механизмы не эффективны и малокомпенсируемы, на что указывают показатели фазы «Истощения» (фаза не сформирована – 27% педагогов, в стадии формирования – 37%, фаза сформирована – 36% (Н=54,725; различия достоверны при α = 0,01). Достаточно высокие показатели фазы истощения, говорят о нарастании психоэмоционального напряжения, высокой степени утомления и нарушении психофизического здоровья. И, как следствие, у испытуемых наблюдается дистанцирование от различных трудностей и профессиональных обязанностей.

Анализируя полученные данные можно сказать о том, что наиболее высокие показатели на уровне сформировавшегося синдрома в фазе «Истощения» имеют педагоги со стажем работы от 10 до 15 лет, что составляет 39%, в фазе «Резистенции» синдром сформирован у 53% испытуемых со стажем работы более 25 лет. В группе испытуемых со стажем работы то 5 до10 лет сформированного синдрома не наблюдается, однако в фазе «Напряжения», у 7% респондентов синдром находится на уровне формирования.

Полученные данные показывают, что в фазе «Напряжения» наиболее высокие показатели, имеют педагоги со стажем работы: от 15 до 20 лет и более 25 лет. В фазе «Резистенции», постепенное возрастание уровня сопротивления во второй и третьей группе, причем у педагогов со стажем работы более 25 лет этот уровень повышается. Фаза «Истощения» наиболее ярко выражена у педагогов со стажем работы от 15 до 20 лет, затем наблюдается некоторый спад в группе педагогов со стажем работы более 25 лет. В группе педагогов со стажем работы от 5 до 10 лет показатели имеют низкий уровень развития синдрома. Это свидетельствует о том, что в данной группе респондентов синдром эмоционального выгорания не сформирован.

Таким образом, как показало исследование, формирование такой профессиональной деформации как эмоциональное выгорание напрямую зависит от стажа педагогической деятельности. Поэтому у педагогов со стажем работы 5-10 лет синдром эмоционального выгорания не сформирован; фаза «Резистенция» сформирована почти у половины педагогов со стажем работы от 15 до 25 лет и с увеличением стажа данный показатель только увеличивается; фаза «Истощения» сформирована у более 50 % педагогов со стажем работы от 15 до 25 лет, хотя у учителей со стажем работы более 25 лет данная фаза сформирована всего у 21%, что, как можно предположить, показывает, что профессиональный опыт помогает педагогам справится или хотя бы приостановить синдром эмоционального выгорания.

Данные свидетельствуют о преобладании у педагогов высокого и среднего уровней проявления временного одиночества, вне зависимости от стажа. Об этом же свидетельствует отсутствие значимых показателей (Н=6,690) между представителями разных групп. Это позволяет сказать, что большинство испытуемых периодически ощущает острые приступы одиночества, которые затем проходят или трансформируются в другие негативные состояния.

Рассмотрение фактов, касающихся особенностей проявления постоянного одиночества обнаружило обратную тенденцию: у большинства педагогов преобладают средние и низкие уровни данного вида одиночества вне зависимости от стажа работы. В большей степени выражены показатели временного одиночества у педагогов второй группы (стаж работы от 15-20 лет), причем данное чувство возникает у них в несколько раз чаще в той или иной степени, чем у педагогов с меньшим стажем. Можно предположить, что это связано с особенностями возраста, а именно с частично совпадающим с этим возрастом кризисом середины жизни. Педагоги со средним и большим стажем чаще и острее ощущают проявление постоянного одиночества, чем молодые специалисты (Н= 13,419 различия достоверны при α = 0,01)

Проявление эмоционального одиночества, согласно полученным данным, ярче выражено у педагогов старшей стажевой категории. Вероятно, данный подъем уровня эмоционального одиночества связан с возрастными особенностями опытных педагогов. Данный возрастной период нередко сопровождается кризисом идентичности личности. Перед человеком встает вопрос: «А зачем все это?», «Зачем я работаю?», «Зачем живу?». Тот, кто избегает работы по изменению себя, к старости может оказаться в подобной трагической ситуации (Н=10,583 различия достоверны при α = 0,01).

Высокие уровни поведенческого и когнитивного одиночества практически отсутствуют во всех группах педагогов, что вероятно предопределено характером их профессиональной деятельности. При сравнении средних уровней поведенческого одиночества наиболее выраженными оказались показатели учителей, чей стаж составляет от 15 до 20 лет. Причем средний уровень проявления поведенческого одиночества средней группы испытуемых почти в три раза превышает показатели уровня молодых педагогов (Н=16,662 различия достоверны при α = 0,01), что позволяет говорить о выраженных тенденциях.

Интересно, что уровень когнитивного одиночества несколько увеличивается со стажем. Вероятной причиной этого является то обстоятельство, что определение собственного одиночества – результат длительного когнитивного процесса, в ходе которого человек осознаёт или наделяет смыслом свои уникальные личные переживания и обобщает их в целостную категорию (Н=22,739 различия достоверны при α = 0,01).

Таким образом, как показывает проведенное исследование, у большинства опрошенных педагогов преобладает временное и эмоциональное одиночество. Временное одиночество характеризуется кратковременными приступами чувства одиночества. Можно предположить, что это связано с профессиональной деятельностью педагогов, которая предполагает наличие у них таких качеств как способность к эмпатии, педагогический такт, креативность, коммуникативные навыки и проч., но подобные качества не всегда встречаются у испытуемых.

Высокий и средний уровень эмоционального одиночества наиболее часто встречается у педагогов со стажем работы более 25 лет и характеризуется отсутствием тесной привязанности с каким-либо лицом или разрывом подобных эмоциональных связей (положительные или отрицательные эмоции, связанные с переживанием одиночества; принятие или неприемлемость одиночества для индивида). Такое одиночество может возникать при эмоциональной холодности со стороны близких и окружающих.

Для изучения взаимосвязей между разными видами профессиональных деформаций: одиночества и эмоционального выгорания, был проведен корреляционный анализ связей между уровнем проявления чувства одиночества и стадиями эмоционального выгорания педагогов. Как оказалось, значимые корреляционные связи (р<0,001) существуют между эмоциональным напряжением и показателями временного (r=0,594) и эмоционального (r=0,669) одиночества. Это можно интерпретировать так, что в качестве психотравмирующих факторов, выступающих предвестником и «запускающим» механизмом формирования эмоционального выгорания, у педагогов являются кратковременные приступы чувства одиночества и отсутствие тесной привязанности с кем-либо. Именно данные проявления одиночества можно рассматривать как латентную стадию возникновения профессиональных деформаций.

Кроме того, значимые корреляционные связи обнаружены между эмоциональной резистенцией и показателями временного (r=0,467), эмоционального (r=0,478) и поведенческого (r=0,546) одиночества. Это позволяет предположить, что сопротивление нарастающему напряжению, осознанное или бессознательное стремление педагогов к психологическому комфорту, желание снизить давление внешних обстоятельств сопровождается конфликтами, потерей связи с окружающими, и может проявляться в активной (избегание) или пассивной деятельности.

Зафиксированные корреляционные связи между эмоциональным истощением и постоянным (r=0,562), эмоциональным (r=0,604), поведенческим (r=0,576) и когнитивным (r=0,628) одиночеством позволяют сказать, что падение общего энергетического тонуса и ослабление нервной системы у педагогов взаимосвязано с осознанием отсутствия тесной привязанности, потерей эмоциональных связей с окружающими, отсутствием доступного круга социального общения (отсутствие значимых дружеских связей или чувства общности). Установленные высокие корреляционные взаимосвязи между структурными компонентами одиночества и эмоционального выгорания позволяют рассматривать одиночество как разновидность профессиональной деформации.

Таким образом, проведенное исследование позволило уточнить теоретическую модель профессиональной деформации личности, углубить представление о процессе профессионализации и дать новую интерпретацию отношениям разных видов деформаций личности на примере педагогического труда. Определены основные направления изменений одиночества педагогов, как разновидности профессиональной деформации, и его зависимость от стажа профессиональной деятельности.

Сформулированные выводы и положения могут быть использованы как теоретико-методологическая и прикладная основа для преодоления и предупреждения деформаций профессиональной деятельности педагога. На их основе могут разрабатываться практические рекомендации для психологов о целесообразности проведения профилактических бесед и развивающих занятий, направленных на преодоление одиночества и формирование у педагогов адекватных форм профессионального поведения.

Литература

1  Безносов, деформация личности /. – Изд-во: Речь, 2004 г.

2  Бойко, «эмоционального выгорания» в профессиональном общении / . – СПб: Питер, 1999.

3  Зеер, -образовательное пространство личности /. – Екатеринбург, 2002

4  Рогов, в педагогической деятельности /. – Ростов н/Д: РГПУ, 1994.

5  Рогова, одиночества в подростковом возрасте /. – Ростов н/Д: РГПУ, 2005.