- разные таблицы по всем изученным правилам, как общего, так и частного характера;
- тетради учета ошибок;
- индивидуальные орфографические словари;
- орфографическое полотно и т. д.
Например, для учета ошибок удобнее пользоваться «Экраном успеваемости» учащихся. Он помогает учителю видеть истинную картину усвоения детьми изученных орфограмм. Например, «Экран» может иметь такую форму.
Экран успеваемости учащихся 4 «а» класса.
п/п
Список учащихся
Орфограммы, допущенные в работах
1.
2.
б. г. Ç; н/с в Ç; п/c на o слова; ча-ща; - ого,-его.
Перенос слов; п/с в Ç; б. г. Ø и т. д.
Таблица вывешивается на следующий день после проведения письменной работы (контрольной или обучающей). Дети горячо обсуждают свои ошибки и по памятке начинают работу над их исправлением.
Ученик может вести свой индивидуальный учет ошибок, в «Дневнике грамотности». Например,
«Дневник грамотности» ученика 3 «б» класса
№ п/п
Типы ошибок
Кол-ство ош.
Дата выполнения работы
1.
Жи-щи
2
2.
Ь и Ъ
1
Такие дневники дети заполняют самостоятельно, сравнивают и делают соответствующие выводы. Конечно, помимо заполнения таких дневников и таблиц после каждой проверочной работы проводится целая система заданий на закрепление изученных орфограмм. Идет целенаправленная работа над исправлением ошибок.
В обучающем эксперименте было использовано большое разнообразие приемов работы над ошибками. Например:
1) самостоятельное исправление учащимися ошибок, отмеченных учителем особым знаком на полях;
2) самостоятельное объяснение ошибок;
3) подбор проверочных слов;
4) выбор слов из «Словаря»;
5) взаимопроверка работ учащимися;
5) подбор слов с данной орфограммой;
6) выписывание слов и словосочетаний с определенными орфограммами из текста и их закрепление;
7) орфографические игры для закрепления правил и т. д.
Работа над ошибками должна проводиться в определенной системе и начинаться с анализа тех орфограмм, которые являются основными в данной письменной работе. По итогам проверки учитель отмечает те группы ошибок, которые являются типичными в данном случае для всех детей. И над этой группой ошибок надо основательно поработать коллективно. Постепенно, по мере накопления опыта, дети могут и над грубыми ошибками поработать самостоятельно.
Чтобы не притуплялось орфографическое внимание учащихся, необходимо применять такие формы и методы работы над ошибками, которые были бы детям интересны, неожиданны, оригинальны по своей сути.
Практика работы лучших учителей и педагогические эксперименты показали, что предупреждению и искоренению ошибок способствуют такие виды работ, которые побуждают детей к самостоятельному творчеству. А для того, чтобы им было легче, целесообразно познакомить их с памятками разного содержания.
Например, была составлена таблица орфограмм для начальной школы, где указывается страница учебника, номер орфограммы, способ исправления и т. д. Такая таблица демонстрировалась во время самостоятельной работы учащихся над исправлением ошибок в каждом экспериментальном классе.
Таблица 5.
Таблица орфограмм начального курса русского языка.
№
орф.
Наименование орфограммы
№ стр. в
учебнике
Исправление
Примеры
1
Проверяемые безударные гласные в корне.
кормушка - корм
летали – лет
2
Непроверяемые безударные гласные в корне.
болото
молоко
3
Звонкие и глухие согласные в корне (проверяемые и непроверяемые)
узкий – узок
гриб – грибы
4
Непроизносимый согласный в корне слова.
поздно – опоздать
5
Буквы и, у,а после шипящих
машина, ищу
чаща, мыши
6
Разделительный Ъ
подъезд
въезд
7
Разделительный Ь
семья
ружье
8
Раздельное написание предлогов, слитное – приставок.
на берегу, написал
из дома
избежал
9
Безударные гласные в приставках.
посадил, написал
поехал, зашел
10
Правописание парных согласных в приставках.
подход, распилил
подкатил,
11
Заглавная буква в именах собственных.
Алена, Мурзик
Иван, Дон
12
Заглавная буква в начале предложения
Мама ушла
Снег идет
13
14
Безударные окончания имен прилагательных
Безударные окончания имен существительных
по тонкому льду
сильным ветром
по синему морю
на улице
15
Правописание окончаний имен прилагательных на «-ого», «- его»
синего, полного
белого,
16
Ь после шипящих во 2-ом л. ед. ч. глаголов.
горюешь
рисуешь
17
Правописание безударных личных окончаний глаголов I и II спряжения
весна наступает
музыка играет
18
Перенос слов.
осен – ний
до – ска
19
Мягкий знак на конце имен существительных после шипящих
рожь, печь,
ночь, дочь
20
Правописание суффиксов
беленький
синенький
21
Точка, ?, ! знаки в конце предложения.
Ты спишь?
Неси сюда!
22
Правописание глаголов на – ться,
- тся.
играется, пугаться
Дышится, мчаться
23
Запятая при однородных членах предложения.
Он пел, плясал,
веселился.
Они шли, шли
и шли.
24
Не – с глаголами
не пришел
не принес
25
Двойные согласные
русский, группа
шоссе, грипп
26
Сочетания «ЧК», «ЧН»
ручной, точка
печной, ночка
Памятки, таблицы и алгоритмы придают уверенность детям, упорядочивают процесс работы над ошибками. Непременными атрибутами урока исправления ошибок я считаю разные варианты памяток для работы над ошибками, таблицы слабых и сильных позиций звуков русского языка, символы-значки для обозначения орфограмм, орфографические словари, таблицы орфограмм для начальной школы с указанием страниц в учебнике, алгоритмы рассуждений над каждой орфограммой и многое другое.
Работа над ошибками с использованием таблицы орфограмм проходила следующим образом. Учитель проверяет работу ученика, вместо традиционных галочек и палочек на полях, он приписывает маленькую цифру – номер орфограммы, помещенной в таблице. После проверочной работы ученика учитель пропускает в тетради две строчки и на последующих строчках слева ставит столько «галочек», сколько ошибок у ученика.
На следующем уроке учитель раздает тетради учащимся. Ученик, получив свою работу, пропускает первую строчку, на второй пишет слова: «Работа над ошибками». Далее на всех строчках, где есть отметка учителя, выполняет работу по исправлению ошибок, с опорой на индивидуальную памятку. В предлагаемой нами таблице (№ 6) номера орфограмм даны в первой графе.
Очень удобно учителю и учащимся пользоваться символами ошибок. Символ – это условный знак, обозначающий орфограмму. Кроме известных нам орфографических ошибок в изложениях и сочинениях учащихся встречаются лексические, стилистические, пунктуационные и другие погрешности. Часто учителя не знают, как их исправлять и каким знаком показать на полях. И ученику не всегда ясно, какая же у него ошибка.
Заранее была составлена таблица с условными обозначениями всех типов ошибок, встречающихся в письменной речи учащихся, а на уроках анализа ошибок демонстрировалась детям. Например:
Таблица 6.
Символы для обозначения ошибок в письменной речи учащихся
I – грубая орфографическая ошибка на изученное правило
V – негрубая графическая, каллиграфическая или пунктуационная
ошибка
П – повтор слова в предложении, тексте (тавтология)
В – неудачное слово, словосочетание, выражение
> – расширить предложение
1 2 3 – нарушен порядок слов в предложении
К – заменить заглавную букву на строчную букву
[ ] – удалить словосочетание, предложение
Z – соблюдать красную строку (абзац)
Z – отменить красную строку
¹ – мысль неясна
ഗ – нарушение последовательности мысли
аааа – убрать лишнее слово (плеоназм)
аааа – восстановить слово
Ö – вставить слово (пропуск слова) и т. д.
Встречая такие символы-значки на полях тетрадей, дети легко ориентируются по таблице, устанавливают типы ошибок и самостоятельно планируют работу по их исправлению. Для работы над ошибками, учитель дает образец объяснения ошибок. Очень полезны памятки-опоры при выполнении индивидуальной работы над ошибками. В эксперименте учащиеся пользовались следующими памятками:
Памятка 1.
Как исправить допущенную ошибку?
1. Если ты пропустил, переставил или не дописал букву в слове, напиши слово правильно и подели его на слоги. Подчеркни букву, которую пропустил, обозначь ударение.
2. Если ты допустил ошибку на правило, то сначала определи, в какой части слова находится твоя ошибка. Разбери для этого слово по составу.
3. Если ошибка в приставке, узнай у учителя или в учебнике, как пишется приставка и напиши три слова с той же приставкой. Выдели приставку и обозначь ударение.
4. Если ошибка в корне, узнай, на какое правило. Напиши проверочное слово, обозначь ударение, выдели корень. Напиши еще несколько однокоренных слов. Во всех словах выдели корень.
5. Если ошибка в суффиксе, узнай, как он пишется, напиши еще несколько слов с тем же суффиксом. Выдели суффикс.
6. Если ошибка в окончании существительного, то выпиши это слово вместе с тем словом, к которому оно относится. Укажи вопрос, падеж, склонение, выдели окончание. Составь предложение с существительным в этом же падеже.
7. Если ошибка в окончании имени прилагательного, то выпиши прилагательное с зависимым словом. По роду и падежу зависимого слова узнай род и падеж прилагательного. Составь предложение с прилагательным в том же падеже.
8. Если ошибка в окончании глагола, напиши неопределенную форму глагола, узнай спряжение, определи время, лицо, число глагола. Составь предложение с этим глаголом.
Памятка 2.
1. Если ошибка на перенос слова, выпиши слово и покажи все возможные варианты переноса данного слова: ма-ленький, малень-кий; ап-пликация, аппли-кация, апплика-ция.
2. Если ошибка на правописание ЖИ-ЩИ, ЧА-ЩА, ЧУ-ЩУ; ЧК, ЧН, вспомни правило. Напиши слово правильно, подбери еще три слова на это правило. Например, Машина, решили, камыши; чулки, чудо, кричу.
3. Большая буква в именах собственных, вспомнить правило, написать по три примера на это правило. Например, Маша, Омар, Ума; Барсик, Тузик, Буран; Сулак, Буйнакск, Эльбрус.
4. Если ошибка в безударных гласных в корне, проверяемых ударением, прочитай слово, поставь ударение, подчеркни безударный гласный. Подбери проверочное слово. Например, грозá – грóзы.
5. Если ошибка на парные глухие и звонкие согласные в корне слова, вспомни правило. Подбери проверочное слово. Например, гриб/п – грибы, шуб/пка – шуба.
6. Если ошибка на непроизносимое согласное в корне, подбери проверочное слово. Например, со? нце – солнышко, сер? це – сердечко.
7. Если ошибка в написании приставки (слитное или раздельное), сравни его с предлогом, вспомни правило. Например, переход - из (чего?) садика.
8. Если ошибка на разделительные Ъ и Ь знаки, разбери слово по составу. Если знак в корне – пиши Ь, ели знак перед корнем – Ъ. Подбери и запиши несколько слов на это правило. Выдели приставку, корень, подчеркни первые буквы корня. Например, подъезд, вьюга.
9. Если ошибка на правописание предлога (слитное – раздельное), выпиши словосочетание, ставь вопрос или слово. Например, в лес, в (какой?) лес.
10. Если ошибка в правописании Ь знака в конце шипящих, выпиши слово, узнай часть речи, определи род. Например, ночь – ж. р.; мяч – м. р.
11. Если ошибка в безударном окончании имени прилагательного, выпиши его с зависимым словом, поставь вопрос. Например, к лесу (какому?) дальнему – Д. п., м. р.
12. Если ошибка в безударном окончании имени существительного, выпиши его с зависимым словом, поставь вопрос. Например, шел (по чему?) по площади – 3 скл., Д. п., окончание – и; на опушке – 1скл., П. п.
13. Если ошибка в безударном личном окончании глагола, найди начальную форму глагола. Например, пишет, писать – (не на – ить, не исключение, 1-е спр., окончание – ет.)
Самостоятельная работа учащихся над ошибками имеет большое значение. Такая работа действительно учит ребенка надеяться на себя, быть уверенным в своих действиях, не бояться один на один оставаться со своими ошибками. Имея в руках памятку и свою тетрадь, ученик начинает по-настоящему учиться, задумываться над написанием слов, не заглядывая в тетрадь соседа и не списывая механически с доски готовые исправления ошибок.
Считаем целесообразным, предложить детям памятки, в которых даны пошаговые действия и порядок исправления допущенных ошибок:
Памятка 3.
Порядок проверки орфограмм слабых позиций в корне слова.
1) запишу слово, пропуская слабые позиции;
2) найду корень слова (подберу однокоренные слова);
3) чтобы найти сильную позицию: а) изменю слово;
б) подберу родственное слово; в) посмотрю в словаре;
3) применю главный закон русского письма.
Памятка 4.
Порядок проверки орфограмм слабых позиций,
путем изменения слова.
1) записать слов, пропуская орфограммы слабых позиций;
2) определить, что называет слово: предмет, признак, действие;
3) установить, какие изменения есть у данного слова;
4) изменяя, слушать, оказался ли нужный звук в сильной позиции;
5) в скобках записать нужное проверочное (для обозначения этого
звука) слово;
6) применить главное правило русского письма и написать слово
правильно.
По мере прохождения определенных грамматических тем прослеживался уровень осознанности орфографических действий учащихся. Это можно осуществить с помощью специально составленных диагностических карточек. Ученики получают карточки, подготовленные учителем заранее, и работают самостоятельно, карандашом заполняя пустые 3-6 графы карточек. Проверить качество исполнения работы учитель может любым удобным ему способом. Например, учащиеся получали таблицы (автор ):
Таблица 7.
Диагностическая таблица для выявления уровня осознанности орфографических действий.
№
Слово
Какая орфограмма в корне?
Провероч-ное слово
Почему слово является проверочным?
Свой пример на это правило
1.
2.
3.
4.
5.
Черника
Рядками
Малина
Солнце
Флажки
и т. д.
б. г.
б. г., п. с.
н. б.г.
н. с.
б. г., п. с.
черный
ряд, рядок
-
Солнечный
Флаг, флажок
уд. г.
уд. г., с.-г.
-
с. п.
уд. г., с. п.
цветок,
ведро, шубка
мороз
тростник
снежки
Конечно, для успешной работы учащиеся должны владеть секретом условных сокращений орфограмм. В нужный момент на доске демонстрировался плакат с условными сокращениями почти всех орфограмм за курс начальной школы. Например,
Таблица 8.
Условные обозначения (символы) орфограмм:
б. г. Ø – безударный гласный в приставке
б. г. Ç – безударный гласный в корне
б. г. Ù – безударный гласный в суффиксе
б. г. o – безударный гласный в окончании
чании) согласныйами в начальеюип ошибкт правильнок звено общей системып. с. – парный согласный
н. б. г. – непроверяемый безударный гласный
н. с. – непроизносимый согласный
уд. г. – ударный гласный
с.-г. – после согласного стоит гласный
с. п. – согласный произносится
у. с. – удвоенный согласный и т. д.
Итак, наиболее эффективными в ходе эксперимента были признаны следующие формы работы учащихся над ошибками: 1) самостоятельное отыскивание и исправление ошибок; 2) самостоятельное исправление только подчеркнутых учителем или отмеченных учителем на полях тетради условными значками орфограмм; 3) самостоятельное выписывание слов, в которых допущены ошибки; 4) составление словосочетаний и предложений со словами, в которых были допущены ошибки; 5) работа с орфографическими словарями; 6) выполнение дополнительных тренировочных упражнений и орфографических заданий.
На более позднем этапе формирования орфографических навыков дети получали задания, которые нацелены на овладение общим способом решения орфографической задачи, т. е. выполнение в определенной последовательности умственных действий, необходимых для правильного написания слов. Например,
Слово: (на) площадке
1. Сравнительное (орфоэпическое и орфографическое) чтение слова. Постановка ударения: (на) площáдке, [плащятки]
2. Найти и графически обозначить орфограммы. В слове следующие орфограммы: б. г. Ç ; ш-щ; ча-ща; д/т; б. г. o им. сущ. (условные сокращения ученикам дает учитель)
3. Назвать орфограммы: 1) безударная гласная в корне; 2) мягкость и твердость шипящих звуков; 3) правописание ЧА-ЩА; 4) парный звонкий и глухой согласный в корне; 5) безударное окончание имени существительного.
4. Проверка орфограмм: 1) проверочное слово - плóщадь;
2) работа над произношением;
3) правило - ЧА-ЩА пиши с а;
4) проверочное слово - площадок;
е
5) имя сущ., ж. р, ед. ч., П. п, .
5. Привести свои примеры на эти правила: вечер, лодка, чаща, на улице.
Все лучшие представители лингвометодической мысли в один голос говорили и говорят о том, что главное в обучении орфографии – это предупреждение ошибок. Всеми мерами нужно стараться не допускать неправильного письма. Но если ребенок допустил ошибку, то он должен знать, как ее исправить и предупредить.
Приемы исправления орфографических ошибок учащихся можно рассмотреть с двух сторон: с одной – задания с целью преодоления ошибок, с другой – вид указания учителя на ошибку при проверке письменных работ. Видов заданий для предупреждения ошибок очень много, а вот видов проверки и исправления ошибок учителем несколько.
К сожалению, большинство учителей предпочитают традиционный прием указания ошибки: зачеркивание орфографической ошибки, надписывание нужной буквы, обозначение на полях условным знаком. При такой проверке не учитываются тип ошибки, ее причины, индивидуальные особенности учащихся, цель исправления ошибки, уровень овладения умением исправлять орфографические ошибки. Чем старше ученик, тем больше должна быть доля самостоятельности в работе над ошибками. Использование одного и того же приема исправления ошибок учителем приводит к тому, что учащиеся не любят работу над ошибками, делают это механически и повторно допускают одни и те же ошибки.
С целью активизации учебной деятельности учащихся в процессе работы над ошибками и осуществления индивидуально-дифференцированного подхода к исправлению ошибок, учителям рекомендуется использовать различные способы исправления ошибок в тетрадях учащихся.
Способы исправления ошибок учителем в письменных работах могут быть следующими:
· обозначение на полях условным знаком (/) строчки, в которой находится ошибка;
· подчеркивание ошибки в слове и обозначение на полях условным знаком (/);
· зачеркивание ошибки, надписывание правильного варианта, указание на полях условным знаком типа ошибки (/), (v);
· зачеркивание ошибки и указание на полях номера орфограммы, на которую допущена ошибка;
· зачеркивание ошибки, надписывание правильного варианта, указание на полях морфемы, в которой находится ошибка;
Например: зиленая травы Ç
тонкаму льду o
сининький Ù
падставка Ø
· зачеркивание ошибки, надписывание правильного варианта, указание на полях способа исправления ошибки.
Например: прибижал домой бег
серце сердечный
глуш ж. р.
Среди разнообразия приемов исправления ошибок наиболее ценным следует признать тот, который обеспечивает осознание учащимися допущенных ими ошибок. Когда учитель уверен, что учащийся сам исправит ошибку и не сделает при этом новой, то можно использовать приемы, рассчитанные на большую степень самостоятельности. Конечно, чем конкретнее и подробнее указание на ошибку, тем легче ученику исправить ее. Исправления, сделанные учителем в тетради, должны обязывать учащихся к определенной работе над ошибками, которую нужно контролировать [16, 45].
Мы считаем, что исправление учителем ошибок без учета степени трудности орфограммы, возможностей ребенка, уровня орфографической грамотности класса не формирует у детей орфографическую зоркость и автоматизированный навык письма. Малоэффективны, даже вредны многократные переписывания слов с ошибками. Такие способы исправления ошибки характеризуются репродуктивной деятельностью учащихся и не достигают желаемого результата.
Систематическая и целенаправленная работа над ошибками воспитывает у детей орфографическую зоркость, ответственное отношение к письму, стремление оформлять свои мысли грамотно.
По завершению обучения была проведена контрольная работа.
Рис. 2 Гистограмма, отражающая количество грамматических ошибок, допущенных учащимися контрольного и экспериментального класса после формирующего эксперимента
Об эффективности проведенной нами в обучающем эксперименте методической работы по формированию автоматизированного орфографического навыка младших школьников можно судить по следующей таблице.
Рис. 3 Гистограмма, отражающая количество грамматических ошибок, допущенных учащимися экспериментального класса до и после эксперимента.
До эксперимента допустили во II классе 42, во II классе 49, в III классе тоже около 55 ошибок. А после обучающего эксперимента количество ошибок заметно снизилось: 22 ошибки во втором классе, 27ошибок в третьем, и всего 19 ошибок в четвертом выпускном классе. Мы считаем, что это результат продуманной и эффективной работы учителя по предложенной нами методике предупреждения орфографических ошибок. Индивидуальная работа с использованием памяток и таблиц, приемы моделирования звуков, морфем, слов и предложений, пошаговая работа над каждой орфограммой до и после проверочных работ принесло ощутимые результаты - заметно снизилось количество ошибок в письменной речи учащихся.
Выводы по II главе
Констатирующий эксперимент, проведенный в начальных классах Красновосходской СОШ Кизлярского района подтвердил нашу гипотезу о наличии в письменной речи учащихся устойчивых орфографических ошибок, требующих продуманной и эффективной профилактической работы. Необходимость такой работы заставило нас пересмотреть традиционную методику формирования орфографического навыка, пробовать новые более прогрессивные технологии, искать и экспериментировать.
В обучающем эксперименте были использованы такие продуктивные методики как моделирование орфограмм, алгоритмизация орфографического действия, решение орфографических задач, применение схем, таблиц, памяток при работе над ошибками, использование памяток, таблиц и т. д.
С целью формирования у детей орфографического самоконтроля как комплексного орфографического действия были составлены серии индивидуальных и общеклассных памяток.
Систематическая и целенаправленная работа над ошибками воспитывает у детей орфографическую зоркость, ответственное отношение к письму, стремление оформлять свои мысли грамотно. В нашем эксперименте были использованы разнообразные приемы исправления орфографических ошибок: 1) самостоятельное отыскивание и исправление ошибок; 2) самостоятельное исправление только подчеркнутых учителем или отмеченных учителем на полях тетради условными значками орфограмм; 3) самостоятельное выписывание слов, в которых допущены ошибки; 4) составление словосочетаний и предложений со словами, в которых были допущены ошибки; 5) работа с орфографическими словарями; 6) выполнение дополнительных тренировочных упражнений и орфографических заданий.
Общий принцип исправления ошибок сводился к тому, чтобы не подсказывать и не парализовать самостоятельности учащихся, предоставить ученику полную свободу действия над допущенными ошибками.
Сравнительный анализ количества и качества ошибок в письменной речи учащихся начальных классов до и после экспериментального обучения свидетельствует о наличии ощутимых результатов (в 1,5 - 2 раза).
Заключение
Вопрос о предупреждении и исправлении орфографических ошибок возник с зарождения методики обучения русскому языку, и продолжаем изучать до сих пор. Однако разработка системы работы над орфографическими ошибками остается нерешенной проблемой и в наши дни.
В психологической, дидактической, лингвистической, методической литературе рассматриваются различные аспекты проблемы работы над орфографическими ошибками. Такой интерес к данной проблеме обусловлен, прежде всего, невысоким уровнем орфографической грамотности выпускников начальной школы. Известно, что орфографическая зоркость должна закладываться в младших классах. А повышение грамотности учащихся во многом зависит от методической подкованности учителя, от уровня владения им методикой формирования орфографической зоркости младших школьников.
Как показывает опыт работы многих учителей, к концу IV класса дети не овладевают орфографическими умениями и навыками на таком уровне, который позволяет им успешно продолжить учебу в среднем звене. Если задача формирования орфографических умений достаточно успешно решается, то при формировании орфографического навыка учителя допускают ряд просчетов и ошибок.
К сожалению, не оказывают учителю должной помощи и те немногочисленные методические пособия по методике обучения русскому правописанию, имеющие в продаже, а во многих школах такая литература отсутствует вообще.
Учитывая это обстоятельство, в данной работе мы сконцентрировали особое внимание на узловых вопросах, связанных с особенностями формирования орфографического навыка учащихся начальной школы.
В дипломной работе последовательно рассматриваются проблемы обучения младших школьников русской орфографии, и дается методика формирования орфографических умений и навыков учащихся.
Поскольку формирование орфографических навыков опирается на лингвистические сведения и специфические понятия русской орфографии, мы считаем, что учитель должен владеть определенными теоретическими сведениями в этой области. С этой целью в работе последовательно вводятся лингвистические понятия орфограмма, слабые и сильные позиции звуков, орфографическое действие, орфографическая задача, орфографические умения, орфографический навык и т. д.
Какие задачи обучения русскому правописанию решаются в начальной школе? Что дает ученику знание опознавательных признаков орфограмм? Какая методика способствует формированию орфографической зоркости младшего школьника? На эти и многие другие ключевые вопросы методики обучения русскому правописанию даются ответы в моих исследованиях.
Поскольку учащиеся дагестанской национальной школы обучаются русскому языку в изоляции от речевой практики на нем, формирование орфографической зоркости на втором языке представляет собой серьезную лингвометодическую проблему. В этой связи мои исследования в данной области будут еще продолжаться.
Литература
1. Алгазина орфографических навыков. – М., «Просвещение», 1987, 96с.
2. Алгазина орфографических ошибок учащихся V-VIII классов. - М., "Просвещение", 2001;
3. Алгазина изучения орфографических правил. - М.- 1982.- С.4.
4. Применение графической наглядности в процессе обучения орфографии: начинающему учителю // РЯШ. – 1991. – N2. – С.35-41.
5. Богоявленский принципы обучения орфографии // РЯШ. – 1976. – N4. – С.12.
6. Богоявленский усвоения орфографии. – М., «Прометей», 1973, 78с.
7. Бельдина орфографической зоркости. // Начальная школа, 2004, № 3
8. Схемы при обучении орфографии: методическая почта // РЯШN1. - С.32-34.
9. . Психологические механизмы формирования грамотного письма.- М,- Просвещение,1989
10. Журавлева повысить грамотность учащихся? // РЯШ., 2002, № 5-6.
11. Иванова орфографической зоркости у младших школьников. // Начальная школа плюс до и после, 2004, № 3.
12. Исаева обучения решению орфографических задач в начальной школе. – Махачкала: ДИПКПК, 2007, С. 60.
13. Копытова умения видеть орфограммы. // Начальная школа плюс до и после, 2004, № 3.
14. О способах орфографического действия. // Начальная школа, 2001, № 11.
15. Курбаналиева лингвометодической подготовки учителя к обучению детей орфографии. // Начальная школа, 2000, № 11.
16. Кудрявцев технического мышления. - М. – 1975. – С.64.
17. Львов обучения правописанию. – М., «Прометей», 1988, 90с.
18. Львов в начальных классах. – М., «Просвещение», 1990, 153с
19. и др. Методика обучения русскому языку в начальных классах. – М., «Просвещение»,1987, 408с.
20. Рамзаева основы языкового образования и литературного развития младших школьников. – С-П., «Специальная литература», 1998, 167с.
21. Оценка орфографической грамотности учащихся: консультация // РЯШN1. - С.80-85.
22. Реформатский в языкознание. - М. - Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения./, .- М.: Изд. центр «Академия», 1998.-448с.
23. Активизация зрительной памяти и внимания при изучении непроверяемых написаний: из опыта // РЯШ. – 1989. – N3.- С.17-19.
24. Салмина и функции материализации в обучении. - М., 1981.
25. Сейфулина у детей умения ставить орфографические задачи. // Начальная школа плюс до и после, 2004, № 3.
26. Тоцкий без правил. – М., «Просвещение», 1991, 89с.
27. Текучев методики орфографии в условиях местного диалекта. - М., 1999.
28. Леонтъев образ и модель в свете ленинской теории отражения - М.,1983.
29. Львов в начальных классах. - М.: Просвещение, 1990.
30. Львов орфографии в начальных классах // НШN10. - С.35-41.
31. Львов обучения правописанию в начальной школе. - М., 1999;
32. Львов в начальных классах. - М., 2000;
33. Орфограммы, связанные с употреблением букв ь и ъ: методика и опыт // РЯШ. – 1990. – N1. – С.16-25.
34. Орфография и русский язык. - М., 2003;
35. Панова орфография- М.:Просвещение,1994
36. Шаповалова основы орфографической работы в начальной школе. // Начальная школа, 2005, № 11.
37. Шелопаева – средство развития самоконтроля у детей. // Начальная школа, 2006, № 6.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 |
