Авторы данного учебника учитывают тот факт, что умение решить орфографическую задачу в окончании имени существительного, это комплексное грамматико-орфографическое действие. Пишущий должен уметь: находить имена существительные, выделять окончания, ударное окончание или безударное, показывать «сигнал опасности». Цепочка выполняемых учениками операций такова: по начальной форме определить тип склонения (1-е, 2-е, 3-е); подобрать проверочное слово того же склонения с ударным окончанием; подставить его в словосочетание на место поверяемого слова; написать в окончании проверяемого слова ту же букву, что и в окончании проверочного.
Из сказанного следует: чтобы последовательно осуществить указанные операции, необходимо владеть умениями из разных областей языкознания – фонетики, морфемики, морфологии, синтаксиса. В учебнике «К тайнам нашего языка» реализована своя специфика и особенности ведения морфологической работы. И это способствуют осознанному формированию умения решать орфографические задачи в окончаниях имен существительных. В цепочке операций, которые необходимо выполнить ученик, чтобы написать безударное окончание имени существительного, отсутствует звено как определение падежа.
Стоит ли тратить столько сил и энергии, чтобы запомнить падежи и их вопросы? В школьной практике выработано методическое решение, реализованное во многих учебниках: чтобы не перегрузить детское сознание и предупредить возможные трудности в изучении падежей, сообщать очень осторожно сведения о падежах и, давать все это маленькими порциями. Как правило, в книгах говорится, что имена существительные изменяются по падежам, или склоняются. О чем же не узнают дети? Что такое падеж. Откуда пришел этот термин. Зачем словам нужно склоняться. Почему именно склоняться и т. д.
В учебнике сделана попытка сломать сложившиеся стереотипы. Третьеклассникам становится ясно, для чего имена существительные изменяются по падежам (для связи слов в предложении), что значит изменяться по падежам (изменяться по командам шести пар вопросов), из какого языка пришел термин падеж и как он переводится. Дети узнают, что для связи с другими словами имена существительные изменяются по командам шести пар вопросов: кто? что?
кого? чего?
кому? чему?
кого? что?
кем? чем?
о ком? о чем?
Падеж – от греческого слова со значением падать. Такие изменения ученые назвали изменением по падежам. Изменяясь, имя существительное как бы падает со ступеньки на ступеньку: 6 ступенек – 6 пар вопросов-командиров – 6 падежей. В учебнике добавлены еще слова-подсказки, объясняющие значение всех падежей.
Чтобы предупредить одну из самых распространенных ошибок – смешение родительного и винительного падежей, дается совет: ставить сразу два вопроса – кого? чего? (Р. п.), и кого? что? (В. п.).
Теперь о том, как необходимо действовать, чтобы определить падеж. Для этого детям предлагается следующий алгоритм.
Падеж имени существительного узнают по вопросу. Действуй так:
1. Найди то слово, которое именем существительным командует (?).
2. Задай от слова-командира нужный вопрос.
3. Узнай и назови падеж.
Отработка этого способа действия, необходимого для определения падежа, должна происходить непрерывно на протяжении года. В учебнике «К тайнам нашего языка» формированию этого умения уделяется самое серьезное внимание. Это объясняется тем, что оно рассматривается как основа для решения орфографических задач в окончаниях не только имен существительных, но в последующем и в окончаниях имен прилагательных.
Далее рассмотрим пути оптимизации действий учащихся для более качественного освоения этого материала. Мы знаем, что традиционно при представлении типов склонения акцент делается на трех признаках, по которым их можно распознать. Но современные ученые-методисты считают, что понятие склонение – многоаспектное. За ним стоит не только способность существительных изменяться по падежам, но и класс имен, обладающий одинаковым набором окончаний. Нужно организовывать наблюдения, которые готовят введение информации о распределении имен существительных по склонениям, о наличии в каждом из склонений своего набора окончаний. Можно создать проблемную ситуацию, цель которой – направить активность детей на поиск различий в окончаниях, установление причины их несовпадения.
Например: просклонять слова кот и лиса, сравнить их окончания, сделать вывод. Сравнить окончания в словах в тетрадке и в тетради, сделать вывод. Так же сравниваются и набор других слов. Проведя все наблюдения и сделав соответствующие выводы, дети вновь возвращаются к вопросу: правильно ли то, что в каждом склонении имен существительных свой набор окончаний. Для проверки и уточнения ответов учитель предлагает детям такую памятку:
Как узнать, к какому склонению относится имя существительное?
1. Поставь имя существительное в начальную форму.
2. Определи род.
3. Выясни окончание в начальной форме.
4. По роду и окончанию узнай склонение:
М. р., ж. р. М. р., ср. р. Ж. р.
- а –я - о –е -
1-е скл. 2-е скл. 3-е скл.
Чтобы проверить, правильно ли дети следуют этому алгоритму, им можно предложить парадоксальные, на первый взгляд задания. Например: есть ли что-то общее между воробьем и киселем? А есть ли одинаковые признаки у слов воробей и кисель? Слово молоко на какое слово больше похоже своими признаками: к . за или к. но? Докажи.
Как только умение определить тип склонения будет отработано, начинается выведение правила решения орфографических задач в безударных окончаниях имен существительных. Вспомнив, что такое проверочное и проверяемое слова, учащиеся решают орфографические задачи в разных частях слова; логика действий им подсказывает графическая схема:
Ó – О Ó – О
Ó – О Ó – …
ударн. г. в корне – безуд. г. в корне удар. г. в суфф.- без. г. в суфф.
ударн. г. в прист. – безуд. г. в прист. удар. г.в оконч.- …
Следование принципу безударный гласный проверяю ударным помогает им прийти к обобщению: буквы безударных в корне, приставке, суффиксе можно узнать по буквам ударных в тех же частях слова. Так постепенно работая с детьми, выводится общий принцип русского письма: букву звука в слабой позиции узнаем по букве звука в сильной.
Для завершения схемы недостает сведений об окончании. Учитель умело подводит детей к такой формулировке: в одном и том же падеже в ударном и безударном окончаниях пишется одна и та же буква. Как видим, здесь пока нет сведения о склонении. Оно появится после определенных заданий, тренировок и наблюдений учащихся. Учащиеся узнают, что проверочным для безударного окончания имени существительного будет слово того же склонения, в том же падеже, что и проверяемое, но с ударным окончанием. На этом этапе очень поможет ученику памятка:
«Как узнать буквы в безударных окончаниях имен прилагательных?»
1. Поставь имя существительное в начальную форму и определи его склонение.
2. Поставь на место проверяемого проверочное слово того же склонения в той же форме.
3. Узнай в проверочном слове окончание и напиши такое же в проверяемом
Но прежде чем сосредоточиться на последовательном осуществлении перечисленных действий, ученикам необходимо освоить признаки проверочных слов и собрать нужные примеры. В этом им помогут специальные задания.
Например: распредели слова по столбикам в соответствии со склонением, выделив в них окончания, и показав, где возможно, что они ударные – печь, земля, окно, стена, стол, степь, огонь, рука, рукав…
Пошаговое освоение умения решать орфографические задачи в безударных падежных окончаниях проводится путем заполнения таблицы, графы которой отражают последовательность операций, предписываемых памяткой.
Важнейший прием при решении любой орфографической задачи – выполнение вслух (шепотом) развернутого рассуждения, необходимого для нахождения верного ответа в задаче.
Надо заметить, что, решая орфографические задачи на определение безударного гласного в падежных окончаниях имен существительных, учащиеся часто затрудняются в правильном подборе проверочных слов. Возникает вопрос, какими проверочными словами пользоваться: всякий раз подбирать нужное слово или запомнить по одному слову для каждого склонения? Здесь учителю и ученику предоставлена возможность выбрать тот вариант, который кажется более надежным. На наш взгляд, заслуживает внимания опыт одной учительницы, которая предложила ребятам запомнить всего три слова: рука, плечо, грудь. Для удобства можно подготовить большой рисунок мальчика, выделив стрелками эти части тела. Такой рисунок позволит установить ассоциативную связь между частями тела (рука, плечо, грудь) и типом склонения. Эти слова потом легко запоминаются школьниками и становятся их надежными помощниками. Совершенствуя умения правильного написания безударного окончания имени существительного, сопровождаемое указанием склонения, падежа, называнием проверочного слова, постоянно акцентируется внимание на способе действия. Практически все практические задания на решение орфографических задач сопровождается вопросом учителя: Как будешь действовать?
Таким образом, на примере темы «Правописание безударной гласной в окончаниях имен существительных» мы показали те методические решения, которые приняты в современных учебниках русского языка, проследили, как накапливается опыт свободного применения алгоритма при решении орфографических задач учащимися. Известно, что алгоритмизация действий обеспечивает оптимизацию действий учащихся, а, следовательно, и более качественное освоение материала.
1.3. Опознавательные признаки орфограмм как теоретическая база обучения русской орфографии
Хотя давно включены в программу и понятие «орфограмма», и понятие «опознавательные признаки орфограммы» в практике начальной школы эти теоретические сведения включаются редко и непоследовательно. К тому же и действующие учебники ограничиваются простым перечнем правил, а правила по-прежнему в них даются без ссылок на опознавательный признак. Однако опыт работы лучших учителей показал высокую эффективность изучения каждого орфографического правила с опорой на опознавательный признак.
Как мы уже говорили, основная орфографическая единица – это орфограмма. А орфограмма – это написание, требующая проверки. В орфограмме всегда есть вариативность, выбор, который должен сделать пишущий. Орфограмма «работает» в процессе обучения лишь в том случае, если ученик ее замечает. По данным исследований ученых-методистов, только у 30% учащихся это умение формируется стихийно, а у остальных нужно ее целенаправленно формировать. И формировать орфографический навык желательно с первого класса.
Дело в том, что орфограммы есть не в каждом слове. Например: дом, мама, рука, луна, кулак, папа, лом – слова без орфограмм. Сшить, мыться, площадь, чаща, лесная, подъем, ветерок, подставка – слова с двумя и более орфограммами.
Каждая орфограмма имеет свой опознавательный признак. Опознавательные признаки – это особые приметы, или признаки, сигнализирующие о наличии орфограммы, т. е. о наличии «точек» применения правил. Это условия возникновения орфограммы и ответ на вопрос, где же правило применяется?[16, 35].
Все правила русской орфографии сгруппированы по опознавательному признаку. В опознавательных признаках ученику даются рекомендации, что делать, как поступить, если он слышит шипящий или [ц] перед гласной или на конце слова, если слышит [цы], [ца], [й] перед гласной или мягкий согласный в середине слова, парный согласный на конце слова и т. д.
Какие опознавательные признаки орфограмм должны знать в первую очередь учитель, а уже после ученик начальных классов? Мы уже говорили выше, что среди изучаемых в начальной школе орфограмм больше фонетических. Потому и среди опознавательных признаков больше фонетических. Например:
- «слышу шипящий [ж, ш, ч’, щ’] перед гласной»;
- «слышу шипящий [ч’, щ’, ш] в конце слова»;
- «слышу глухой парный согласный на конце слова»;
- «слышу стечение согласных в середине слова»;
- «слышу мягкий согласный в середине слова»;
- «слышу [й’]»;
- «слышу – [ца]»;
- «слышу безударный гласный в корне» и многие другие. Более подробно они будут рассмотрены далее.
При чутком прослушивании каждая орфограмма подсказывает (сигнализирует) ученику, наличие в слове «ошибкоопасного» места. Ведь при изучении орфографии мы должны идти от звука к букве. Произносит ли сам ученик слово или слушает произношение учителя, он вначале слышит звуки речи, а потом выбирает ту или другую букву для записи.
Спросите у любого учителя, почему дети допускают ошибки. Ответ будет прост: «Не знают правил!». Может быть и так, но не всегда. Ребенок может правила знать, их не так уж и много. Их можно выучить. Но это не спасает его от ошибок. Дело в том, что ребенок не всегда знает, где и как это правило применить!
Ученые-методисты специально разработали сигналы, которые в орфографии называются опознавательными признаками. Рассмотрим ключевые опознавательные признаки орфограмм для начальной школы.
Опознавательный признак 1: «Слышу шипящий [ж, ш,ч’,щ’] перед гласной». Будь осторожен, когда пишешь слово с шипящим. Это ошибкоопасное место. Шипящий звук сигнал для проверки орфограммы на тему «Правописание и, а,у после шипящих». Примеры: мыши, пищат, молчу. На письме опознавательный признак подчеркивается двумя черточками, а орфограмма – одной.
Опознавательный признак 2: «Слышу шипящий [ч’, щ’, ш] в конце слова». Это сигнал для проверки орфограммы на тему «Правописание Ь после шипящих». Примеры: луч, ночь, малыш, мышь, еж, рожь. Дети должны увидеть противоречие между произношением и правописанием, задуматься над тем, от чего же здесь зависит правописание (от рода имени существительного).
Опознавательный признак 3: «Слышу глухой парный согласный на конце слова». Здесь можно ошибиться, потому что нельзя писать на слух. Парный глухой согласный на конце слова – это опознавательный признак для проверки орфограммы на тему «Правописание сомнительных согласных». Здесь наблюдается фонематическое явление оглушения. Например, зуб, обед, арбуз, рукав.
Опознавательный признак 4: «Слышу стечение согласных». При стечении согласных может произойти фонематические изменения оглушения и озвончения. Поэтому сигнал «стечение согласных» является опознавательным признаком орфограммы «Правописание сомнительных согласных в середине слова». Например, трубка, беседка, просьба, березка, ходьба, молотьба.
Опознавательный признак 5: «Слышу мягкий согласный в середине слова». Если мы слышим мягкий согласный в середине слова, значить надо себя контролировать. Это новый опознавательный признак для орфограммы на тему «Правописание Ь в середине слова». Примеры: печка, ночка, лучше, раньше, письмо, резьба, деньги.
Опознавательный признак 6: «Слышу [й]». Это сигнал нового опознавательного признака на орфограмму «Правописание Ь и Ъ разделительных знаков». В словах, где слышится [й], на письме всегда есть Ь и Ъ разделительные знаки. Например, объем, подъем, пьеса, въехал, воробьи, уехал, доехал. Только надо четко дифференцировать, когда какой разделительный знак пишется.
Опознавательный признак 7: «Слышу, что в слове есть безударный гласный». Это новый опознавательный признак орфограмм, который объединяет очень много правил. Например,
1) пойти, преграда, подозвать (б. г. в приставке);
2) глядеть, готов, растение, росло (б. г. в корне);
3) ключик, верность, глиняный (б. г. в суффиксе);
4) в синем море видим (б. г. в окончании).
Безударный гласный является опознавательным признаком для орфограмм «Правописание безударной гласной в приставках, корнях, суффиксах, окончаниях имени существительного, прилагательного и глаголов».
Опознавательный признак 8: «Слышу [ца]». Это сигнал для орфограммы «Правописание -тся, - ться в глаголах». Примеры: смеется, дышится, переносится, возиться, кружиться.
Опознавательный признак 9: «Слышу [цы]». Это новый опознавательный признак для орфограммы «Правописание Ы и И после Ц». Например, станция, акация, цыпленок, на цыпочках и т. д.
Опознавательный признак 10: «Слышу стечение согласных в корне». Опознавательный признак для орфограммы «Правописание непроизносимых согласных в корне». Например, сердце, солнце, здравствуйте, тростник.
Как научить детей слушать и слышать эти опознавательные признаки? Например, перед знакомством учащихся с правилом учитель ставит вопросы:
- Послушайте внимательно слово (слова). Почему можно ошибиться в написании этого слова?
- Почему появилась в слове (в словах) орфограмма?
- Как будем называть изученную (эту) орфограмму? Вы можете сформулировать правило?
Что дает учителю и ученикам изучение орфографических правил с опорой на опознавательный признак? Во-первых, это помогает ученику определить, почему можно ошибиться и где нужно применить орфографическое правило. Во-вторых, опознавательный признак способствует системному восприятию орфограмм учениками [15, 7].
Учитель начальных классов хорошо должен ориентироваться в системе орфографических правил русского языка. Любая ошибка, допущенная в речи ученика, должна быть названа правильно, объяснена и исправлена. На практике часто встречаются учителя, которые затрудняются давать характеристику ошибке и толково объяснить причину ее появления. Мы думаем, такая таблица очень поможет учителю в повседневной практике.
Таблица 3.
Орфограммы начального курса русского языка и их опознавательные признаки
Название орфограммы
Принцип орфографии
Опознавательный признак
1. Безударные гласные в корне слова (проверяемые)
Морфологический (фонематический)
«Слышу безударный гласный в корне».
2.Безударный гласный (непроверяемый) в корне
традиционный
«Слышу безударный гласный в корне»
3. Звонкие и глухие (проверяемые)
согласные в корне слова
морфологический (фонематический)
«Слышу стечение парных согласных в корне»
4.Звонкие и глухие (непроверяемые) согласные в корне слова
традиционный
тот же
5. Непроизносимые согласные в корне слова
морфологический (фонематический)
«Слышу опасные звукосочетания – [снт/cн; вст, рд, лн]
6. Разделительный Ь
правило графики
«Слышу [й] после мягкого согласного»
7. Разделительный Ъ
правило графики и морфологический
«Слышу [й] после твердого согласного»
8. Раздельное написание предлогов, слитное написание приставок
дифференцирующий и морфологический
«Слышу «маленькие слова» в предложении»
9. Заглавная буква в именах людей, названиях городов, рек и др. именах собственных
дифференцирующий
«Слышу имя собственное»
10. Заглавная буква в начале предложения
дифференцирующий
«Слышу первый звук в первом слове предложения»
11. Буквы и, а, у после шипящих (сочетания жи-ши; ча-ща; чу-щу)
традиционный
«Слышу шипящие [ж, ш,щ, ч] в сочетании с гласными
12. Мягкий знак на конце имен существительных после шипящих
дифференцирующий
«Слышу шипящие [ш, щ,ч, ж] на конце слова
13.Правописание безударных гласных е, и в падежных окончаниях имен сущ-ных
морфологический (фонематический)
«Слышу безударный гласный е, и в конце имени сущ-ного»
14. Правописание окончаний имен прилагательных «-ого», «-его» (родительный падеж)
морфологический
«Слышу звукосочетания [-ова,-ева] в конце имени прил.»
15. Правописание личных окончаний глаголов I и II спряжения в наст. и буд. временах
морфологический (фонематический)
«Слышу безударные окончания глаголов»
Кроме описанных здесь 15 типов орфограмм в начальной школе изучаются еще и другие, что составляет третью часть всего числа орфограмм, изучаемых в средней школе.
Таким образом, для правильного ориентирования в орфограммах и организации целенаправленной работы по формированию навыка грамотного письма учителю надо хорошо знать:
а) природу любого орфографического явления, то есть его принцип;
б) опознавательные признаки всех орфограмм;
в) методику проверки орфограммы (алгоритм орфографического действия с целью проверки орфограммы).
Все это в первую очередь нужно учителю, а учащиеся, разумеется, не заучивают ни опознавательных признаков орфограмм, ни принципов русской орфографии. Но на практике дети всем этим должны активно пользоваться.
Выводы по I главе
Итак, в I главе были рассмотрены ведущие лингвистические теории о принципах русской орфографии и их влияние на содержание методики русского языка, был проведен сравнительный анализ действующих и альтернативных учебников русского языка для начальной школы с целью выявления степени отражения в них современных орфографических теорий, изучены опознавательные признаки орфограмм как теоретической базы обучения русской орфографии.
Разные типы орфограмм подводятся под действие морфологического, фонематического, традиционного, дифференцирующего и других принципов. Знание природы орфограмм и их принципов помогает учителю в выборе методов и приемов обучения каждому конкретному орфографическому действию. Принципы русской орфографии – основные, исходные положения, определяющие специфику правописания и лежащие в основе методики обучения следующих пяти принципов. Следовательно, формирование орфографических умений, опирающихся на глубокое понимание принципов и правил письма, является основной линией в решении проблемы орфографической грамотности.
На примере темы «Правописание безударной гласной в окончаниях имен существительных» были изучены те методические решения, которые приняты в современных учебниках русского языка, прослежен, как накапливается опыт свободного применения алгоритма при решении орфографических задач учащимися. Вывод: алгоритмизация действий обеспечивает оптимизацию действий учащихся, а, следовательно, и более качественное освоение материала.
Каждая орфограмма имеет свой опознавательный признак. Опознавательные признаки – это особые приметы, или признаки, сигнализирующие о наличии орфограммы, т. е. о наличии «точек» применения правил. В опознавательных признаках ученику даются рекомендации, что делать, как поступить, если он слышит один звук, а писать надо другой и т. д.
Опыт работы лучших учителей показал высокую эффективность изучения каждого орфографического правила с опорой на опознавательный признак.
Глава II. Практическая часть
2.1. Констатирующий эксперимент по выявлению знаний, умений и навыков по исследуемой теме
Для разработки научно обоснованной методики формирования орфографических навыков младших школьников нам также важно было определить уровень знаний учащихся начальных классов по русскому языку, исследовать затруднения, которые они встречают в процессе обучения орфографии, выявить наиболее типичные, частотные ошибки в письменной речи учащихся, установить причины их возникновения.
С этой целью был проведен констатирующий эксперимент в Красновосходской СОШ Кизлярского района. В ходе эксперимента были выявлены некоторые позитивные явления в методике преподавания русского языка на уровне развития орфографической грамотности младших школьников. Но, несмотря на имеющиеся успехи, наши наблюдения свидетельствуют о том, что задача формирования автоматизированного навыка письма в школах реализуется не в полной мере.
В констатирующем эксперименте было задействовано 64 ученика 2-4-х классов. Для выявления типичных и устойчивых ошибок учащимся были предложены разные виды заданий: контрольное списывание, кратковременные диктанты, творческие задания на нахождение орфограмм, задания на решение орфографических задач и т. д. Работы проводились несколькими этапами в устной и письменной форме.
Устные задания были разного содержания. Например, для второго класса: послушай слово, есть ли здесь орфограмма? Послушай слово, назови какая орфограмма. Для 3 класса: послушай слово, сколько в ней орфограмм? Назови их. Для 4 класса: распредели эти слова по количеству орфограмм, как проверить орфограмму корня? Приставки? Окончания? И т. д.
Статистическая обработка работ свидетельствует о том, что с устными заданиями справилось лишь 15% второклассников, 32% третьеклассников, и около 24% четвероклассников. Это довольно низкий результат. Причина - несформированность орфографической зоркости, неумение дифференцировать орфограммы.
Учащиеся 3-4 классов выполняли творческие задания на нахождение в тексте орфограмм. Всего в тексте было 26 орфограмм. Третьеклассники смогли назвать всего 10 орфограмм, а четвероклассники – 14.
С целью изучения уровня сформированности орфографического навыка был проведен диктант во 2-4 экспериментальных и контрольных классах.
Рис.1 Гистограмма, отражающая количество грамматических ошибок, допущенных учащимися контрольного и экспериментального класса на этапе констатирующего эксперимента.
По рисунку мы видим, как из года в год растет количество ошибок в работах учащихся. Это и понятно, ибо количество изучаемых орфограмм увеличивается с каждым годом. К концу четвертого класса ученик должен знать около 35 правил орфографии. Проведенный эксперимент констатирует, что учащиеся 2, 3 и 4 контрольных классов допустили по 41, 46 и 48 ошибок суммарно. А учащиеся тех же экспериментальных классов по 42, 48 и 55 ошибок. Как видим, ощутимой разницы между классами до обучающего эксперимента не наблюдается.
Итак, констатирующий эксперимент выявил значительные трудности учащихся при решении орфографических задач. Большинство учащихся 3-4 классов не видят в слове ошибкоопасное место, не владеют навыками проверки и предупреждения возможной ошибки. Это свидетельствует о наличии определенного количества учащихся с достаточно низким уровнем развития орфографической зоркости (чутья).
Орфографические знания, умения и навыки учащихся начальных классов не в полной мере соответствуют программным требованиям. Грамматические ошибки изобилуют во всех видах и формах речи учащихся. Наши наблюдения свидетельствуют о том, что учитель не всегда четко представляет себе, где в каком классе и в каком объеме, в какой форме должна проводиться работа по формированию орфографической зоркости младших школьников.
Такое положение, на мой взгляд, обусловлено следующими причинами: а) недостаточная разработанность методики формирования орфографического навыка младших школьников в условиях русско-дагестанского двуязычия; б) методическая беспомощность, а порой и безграмотность учителя начальных классов в решении данной проблемы; в) отсутствие современной методической литературы в пользовании учителя и т. д.
Статистическая обработка экспериментальных данных дает нам право сделать следующие выводы: несмотря на имеющиеся успехи, установка на практическое овладение русским языком нерусскими младшими школьниками на коммуникативной основе в данной школе реализуется не в полной мере. Не носит системный характер работа по формированию осознанного орфографического навыка младших школьников, слабо реализуется ключевые задачи программы по практическому овладению языком - автоматизация навыка грамотного письма.
Такой уровень развития речевой компетенции, несомненно, затруднит процесс овладения русской орфографией на продвинутом этапе обучения. Анализ и интерпретация данных констатирующего эксперимента дает нам право сделать следующие выводы о характере наиболее типичных ошибок в письме учащихся.
Таблица 4.
Характеристика наиболее частотных ошибок в письменной речи учащихся
№
Орфограммы
Процент ошибок
1
Б. г. в корне
53.2
2
Б. г. в приставках
18.1
3
П/с в корне
27.2
4
П/с в приставках
36.3
5
Ь знак на конце имен сущ. ж. р. на шипящий
18.1
6
Словарные слова
10.1
7
Ь и Ъ разделительные знаки в словах
7.3
8
Правописание предлогов
5.2
9
Не с глаголами
3.3
10
Правописание приставок
3,5
11
Пропуск, замена, перестановка букв, слогов
14,3
По данной выше таблице можно судить о том, какие варианты орфограмм наиболее трудны для учащихся начальной школы. Как видим, на первом месте правописание безударной гласной в корне, на втором - парные согласные в приставках, далее по убивающей идут ошибки на правописание безударной гласной в приставках и правописание ь знака в существительных ж. р. на шипящий и т. д.
В рамках поставленной проблемы необходимо было найти ответы на следующие вопросы:
1) в чем специфика работы по формированию автоматизированного навыка письма младших школьников в условиях двуязычия.
2) как применить функциональный подход к обучению в целях практического владения русской письменной речью.
3) какая нужна система упражнений для развития орфографической зоркости у детей с первых дней обучения второму языку.
4) какие методы и приемы наиболее приемлемы и эффективны в начальной дагестанской школе для формирования «языкового чутья».
2.2. Обучающий эксперимент и его результаты
Сама постановка проблемы формирования орфографического навыка в русской речи учащихся нацеливает нас на длительный период проведения опытно-экспериментальной учебной работы с последующим ее изучением и обобщением.
В нашем эксперименте центральным, наряду с анкетированием, тестированием, фиксированным наблюдением, лабораторными экспериментами, является экспериментальное обучение. Для экспериментального обучения характерно положительное влияние результатов на обучающегося, сопоставляемость фактов, полученных результатов.
Экспериментальной проверке в данном случае подлежит, прежде всего, само содержание учебного материала, теория и практика, его аспекты, которые зиждутся на взаимосвязи комплексного обучения всем видам речевой деятельности и на всех уровнях языка.
Анализ и интерпретация полученных данных констатирующего эксперимента дает нам право сделать некоторые выводы о характере наиболее типичных орфографических ошибках в письменной речи учащихся.
Обучающий эксперимент проводился в II-IV классах. Чтобы обеспечить достоверность результатов обучения русскому языку по предлагаемой нами методике и сравнить ее с результатом традиционного обучения, мы брали классы с одинаковыми условиями работы, где в начальных классах обучение ведется на русском языке. Всего в эксперименте участвовало 4 класса 2 контрольных и 2 экспериментальных. Поскольку количество детей в классах колебалось от 16 до 19, для статистического анализа были рендомизированно отобраны по 16 работ из каждого класса, итого 64 работ. Объемы выборок были взяты с учетом минимального количества детей в одном классе на момент проведения контрольных срезов.
Учителям экспериментальных классов была предложена разработанная нами методика предупреждения и исправления орфографических ошибок на уроках русского языка и развития речи.
Накануне контрольной работы на уроках русского языка практиковались такие виды работ:
1) проведение орфографической пятиминутки с теми словами, в которых были допущены ошибки (из рассказа «Зима» — красавица, выпал, началась, выглянуло, одарил, метель);
2) письмо по памяти (связного стихотворения, прозы или отрывка из рассказа в «Книге для чтения»):
Летят перелётные птицы
Ушедшее лето искать.
Летят они в жаркие страны,
А я не хочу улетать.
Из кустов выскочил встревоженный заяц. Он убегал от хитрой лисицы. Давно она за ним следила.
Дети находят каждую орфограмму, проверяют ее под руководством учителя, пишут и сверяют с текстом. Пользовались приемом взаимопроверки работ друг друга:
1) найдите слово с безударной гласной в корне, подберите родственное, образуйте новое, составьте с каждым предложением рассказ (если получится);
2) выберите слова с безударной гласной на тему: «Птицы», «Школьные вещи» и др.
3) выпишите слово, состоящее: из одного корня, из корня и окончания...;
4) подберите слова к схемам:
∩; ∩ ٱ ; ∩ Ù ٱ
5) выпишите из «Словаря» слово трактор; подберите родственные слова из разных частей речи (тракторист, тракторный);
6) найдите 5—6 слов в «Словаре» с гласной о (е, и, я) в корне (можно не однокоренное);
7) спишите слова, вставляя пропущенную гласную (запись приведена на доске): р...сую, р...сование, зар...совка, нар...совал.
Существует большое разнообразие приемов и методов работы над ошибками. Какими приемами пользоваться учитель и учащиеся выбирают вместе. Это будет зависеть от типа правил, на которые допущены ошибки, от подготовленности класса, от умения учащихся работать самостоятельно.
Конечно, начинать серьезную работу над ошибками надо с их учета, а потом продумать способы их предупреждения и устранения. Работа «по следам ошибок» должна быть постоянной. В методической литературе предлагаются разнообразные формы учета ошибок. Учителям экспериментальных классов были предложены:
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 |
