(Барнаул, БГПУ)
ЯЗЫКОВАЯ ЛИЧНОСТЬ В СТРУКТУРЕ ВОСПРИЯТИЯ
И ПРОДУЦИРОВАНИЯ ТЕКСТА
Разработка моделей восприятия, понимания и порождения текста на протяжении двух десятилетий остается в центре внимания психологов, литературоведов, философов и психолингвистов, что обусловлено ролью текста в любой сфере жизни и деятельности человека: «…индивидуальный речевой опыт всякого человека формируется и развивается в непрерывном и постоянном взаимодействии с чужими индивидуальными высказываниями» [1;160]. При этом движущей силой, позволяющей осмыслить и правильно употребить те или иные словоформы, речевые единицы, служит не абстрактное значение грамматических моделей и их инвариантные значения, но «…конкретные выражения, выступающие по отношению к новой форме в качестве прототипического фона» [2;96]. Конечный результат этого процесса – получившееся высказывание – представляет собой своеобразный компромисс между тем, что говорящий намеревался сказать, и тем, что получилось в силу свойств использованного материала, поскольку каждая поступающая извне частица языкового материала облекается целым полем ассоциаций, которые откладываются и функционируют в языковой памяти.
Обращение к языковой личности как объекту лингвистического изучения, прежде всего, обусловлено деятельностным подходом, сформированном на базе психологических и психолого-педагогических положений , , и др. Согласно личностно-деятельностному подходу в центре обучения находится сам школьник, его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, то есть ученик как личность.
Языковая личность определяется как «…совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений, которые различаются: а) степенью сложности, б) глубиной и точностью отражения действительности, в) определенной целевой направленностью» [3;3]. Такое понимание языковой личности (, , ) позволяет на систематической основе рассматривать процессы восприятия и порождения речи во взаимосвязи. В приведенном определении рассматриваются не только особенности речевой деятельности человека, владеющего языком, но и специфика разных аспектов создаваемого или воспринимаемого им текста, что позволяет акцентировать внимание на определении задач, содержания и методики обучения в исследовании речевого развития школьников.
Принципиально важной для настоящего доклада является методическая модель языковой личности, предложенная . Эта модель имеет трехуровневую организацию: в ней выделяются вербально-семантический (или структурно-семантический), лингвокогнитивный (или тезаурусный) и мотивационный уровни [3, 69]. Вербально-семантический уровень развития языковой личности предполагает овладение словарным запасом, навыками построения и использования типовых грамматических конструкций и достигается в результате обучения по образцам. Этот уровень считается нулевым, хотя «…совершенно ясно, что он составляет предпосылку ее становления и функционирования» [3;36].
Языковая личность, по определению , начинается только тогда, когда «…в игру вступают интеллектуальные силы» [3;36], когда происходит выявление и установление иерархии смыслов и ценностей в ее картине мира, в ее тезаурусе, то есть на лингвокогнитивном уровне. Это тот уровень развития языковой личности, на котором возможен индивидуальный выбор языковых средств, тематическое создание текстов, понимание их основной мысли.
Второй уровень языковой личности – мотивационный – предполагает выявление и характеристику мотивов и целей, движущих ее развитием и управляющих ее «текстообразованием». На этом уровне языковая личность как объект исследования сливается с личностью в самом общем, социально-психологическом смысле, а в процессе обучения максимально активизируются коммуникативные потребности личности: ученик готовится к выполнению различных коммуникативных задач, выбору и оценке языковых средств в зависимости от условий их применения.
Трехуровневая структура модели языковой личности находит отражение и в схеме смыслового восприятия текста и порождения речи, поскольку процесс приема и создания текста начинается в виде «…готовности принять упорядоченные кодовые сигналы по наиболее вероятностной схеме их сочетания и преобразовать их в результате переработки в смысл» еще до предъявления конкретных образов [4;36].
Сам механизм восприятия произведений искусства сложен: каждый читатель не просто линейно движется по тексту, но и анализирует его в ходе чтения, дает ему эмоциональную, эстетическую, этическую оценки, так как «…художественный текст по своей природе направлен на то, чтобы возбудить в людях мысли и эмоции, и в этом своем качестве объективируется через восприятие и чувство читателя» [5;8].
Правильное восприятие и осмысление текста обеспечивается только тогда, когда читающий может проследить, как развивается мысль в каждом коммуникативно-значимом отрезке, какие отношения существуют между этими отрезками. Другими словами, в «…хорошо написанном тексте все части должны находиться на «оси» общего замысла, то есть так или иначе общий замысел, пусть формально и невыраженный, должен присутствовать в каждой части текста, являясь его фоном» [6;73]. При этом речь должна быть не только воспринята, но и понята, а обработанный результат «…поступает в долговременную память» [7;37] (). Но дальше возникает парадоксальное положение: из долговременной памяти нельзя воспроизвести воспринятую информацию в том же виде, в котором она была направлена на хранение. Можно путем ряда повторений заучить ее, и тогда память сможет лишь репродуцировать полученную информацию. Однако в такой операции мало смысла: механическое восприятие речи не является осмысленным, следовательно, языковая личность не получает дальнейшего развития, так как нет возможностей для проявления индивидуальности. Когда действует речь, формируемая по правилам языка, возникает необходимость в обратной связи, которая предполагает понимание текста, тех смыслов, какие автор положил в основу текста произведения. Если представить текст, вслед за , , и др., как иерархию «смыслов», то «…понимание речи может иметь … дробные уровни, зависящие от того, как глубоко обучаемый проникает в смысловое содержание воспринимаемой речи» [8;146]. То есть, читатель должен все частные внутритекстовые единства (отбор слов и конструкция фраз, характер описания, система образов, отношение автора к героям и к описанию) синтезировать в некоторую целостность более высокого порядка. Обладая внешней структурой (вступление, основная часть, заключение), текст в то же время определяется и сложной внутренней структурой. Тогда сущность понимания текста заключается не только в том, чтобы извлечь из него максимум информации, постичь содержание, заложенное автором, но и объяснить и оценить намерение автора. Для этого необходимо осуществить сложную аналитико-синтетическую деятельность по переработке воспринимаемой информации, которая заключается в операциях перехода от одного осмысленного элемента текста к другому. Поэтому процесс обучения пониманию художественного текста, которое является составной частью смыслового восприятия (), следует строить с учетом того, что для адекватного понимания текста обучаемому важно воспринимать не только отдельные единицы или компоненты текста, но сам текст как единое целое.
В рамках коммуникативной деятельности, как при восприятии, так и при создании текстов, когда в центре находится языковая личность, четко выражается установка на возможно более полное доведение до реципиента авторского замысла, установка на то, чтобы реципиент его понял (понимание текста). «В каждом акте производства и восприятия текста мы имеем уникальный по своим характерам текст, и эта уникальность создается миром идеальных образов (значений), владельцами которых являются автор как производитель текста и реципиент как слушатель (читатель) текста» [9;22].
Тогда в процессе всей речевой деятельности реализуются одновременно две программы, в совокупности обеспечивающие восприятие/порождение текста:
1) «прямая» – поиск и выбор определенных языковых средств (лексических единиц, грамматических форм), которые фиксируются в оперативной памяти и включаются в процессе формирования речи;
2) «обратная» - проверка правильности продуцируемого фрагмента текста (выбора той или иной лексической единицы, грамматической формы) [10;125].
Опираясь на взаимосвязь процессов восприятия и порождения речевого сообщения, целесообразно строить процесс обучения анализу и созданию текстов так, чтобы, во-первых, в ходе аналитической деятельности происходили накопление и конкретизация знаний о языке за счет речевого опыта ученика; во-вторых, в ходе продуктивной деятельности под влиянием имеющихся знаний осуществлялись осмысление и преобразование речевого опыта ребенка.
Литература:
1. Бахтин словесного творчества. М.: Наука, 19с.
2. Гаспаров , память, образ. Лингвистика языкового существования. М,: «Новое лит. обозрение», 1996, 352с.
3. Караулов язык и языковая личность. / Отв. ред. . М.: Наука, 19с.
4. Дридзе деятельность в структуре социальной коммуникации. М.: Наука, 19с.
5. Выготский и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. М.: Наука, 1991. 93с.
6. Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). / Отв. ред. , . М.: Наука, 19с.
7. Жинкин как проводник информации. / АН СССР, Институт языкознания. М.: Просвещение, 19с.
8. Леонтьев единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 19с.
9. Васильев и его понимание: Учебное пособие. Тверь: Тверск. гос. ун-т, 1991. 68с.
10. Каменская и коммуникация: Учебное пособие для институтов и факультетов иностр. яз. М.: Высшая школа, 19с.
