Комаров обучения русскому языку в школе для слабослышащих детей (стр. 1 )

Комаров обучения русскому языку в школе для слабослышащих детей

В пособии изложены теоретические основы специальной методики русского языка и методика по развитию речи, уделено внимание формированию словарного запаса, грамматического строя речи, изучению элементарного курса грамматики и правописания.

Для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов, а также для учителей специальных школ.

Специальные школы (или отдельные классы) для слабослышащих детей стали открываться значительно позднее, чем школы для глухих. К моменту открытия этих школ. не существовало специальных учебных планов, программ, учебников и учебных пособий. Поэтому обучение во вновь открываемых учреждениях С особым, еще не изученным контингентом учащихся строилось на эмпирической (т. е. теоретически не разработанной) основе. В решении общедидактических и методических проблем учителя пытались исходить из донаучных представлений о слабослышащих (или, как их сначала называли, полуглухих, тугоухих) детей.

По этим представлениям, особенности развития данной категории детей с недостатками слуха пытались определить путем сопоставления внешних проявлений особенностей развития глухонемых детей и детей с нормальным слухом. Поэтому вопросы, относящиеся к обучению слабослышащих детей вообще и родному языку в частности, долго (вплоть до конца 40-х — начала 50-х годов) пытались решать, исходя из комбинации дидактических и методических установок специального обучения школы глухих и массовой школы. Считалось возможным найти некий «средний» учебный процесс, в основном напоминающий процесс школьного обучения слышащих детей, но включающий и кое-какие «добавки», в принципе сходные с некоторыми особенностями педагогического процесса в школе глухих (обучение произношению, чтению с губ, создание более благоприятных условий акустического восприятия речи). Такой подход складывался под воздействием неправильной оценки статуса слабослышащих детей, с учетом лишь состояния слухового восприятия, не поставленного в зависимость от состояния речи и перспектив ее развития (понимания и продуцирования).

Отсутствие в сурдопсихологии и сурдопедагогике научно обоснованных критериев для выделения слабослышащих детей (отграничения их от нормы и глухонемых) отрицательно сказывалось на организации их обучения, не позволяло осуществить на практике задачу их дифференцированного обучения.

За последние четыре десятилетия произошли существенные изменения в системе специальных образовательно-воспитательных учреждений для лиц с недостатками слуха. С конца 40-х — начала 50-х годов стали открываться и в дальнейшем получили развитие специальные школы нового типа — школы для слабослышащих детей с особым по его задачам, принципам, содержанию, методам и средствам обучения педагогическим процессом. Наиболее кардинальные преобразования произошли в структуре специального обучения этой категории аномальных детей русскому языку. Тем самым было положено начало новому периоду в существовании специальных школ для слабослышащих, когда используемый в них педагогический процесс, дидактика этих школ, отдельные методики (и в первую очередь методика русского языка), разработка всей школьной документации, учебников стали постепенно переводиться на научно обоснованные (материалами психолого-педагогических исследований) положения.

Указанные изменения и преобразования стали возможны благодаря успехам, достигнутым дефектологией в ходе психолого-педагогических исследований аномальных детей вообще и детей с нарушениями слуха в частности. Творческое применение идеи развития () к изучению детей с нарушением слуха позволили разработать их психолого-педагогическую типологию и, в частности, впервые дать научную характеристику особой категории детей — слабослышащих. Тем самым были созданы условия для преодоления ошибочных взглядов на данную категорию аномальных детей и пути их специального обучения. Центральным моментом, определившим принципиально новое в постановке и решении проблем дифференциации детей с недостатками слуха и их отграничения от нормы, было выдвижение комплекса взаимосвязанных научных критериев, важнейшим среди которых был признан критерий речи, взятый в соотношении с возможностью ее самостоятельного развития, вне специального обучения.

Материалы исследований, характеризующие особенности развития детей с частичной потерей слуха, составили основу для разработки принципов их специально организованного обучения и воспитания вообще и создания методической системы, использование которой впервые позволило практически решить центральную проблему дидактики школы слабослышащих — проблему формирования речи и преподавания русского языка как предмета школьного образования.

Научная разработка , , принципиально новой методической системы специального обучения русскому языку детей, у которых ранняя тугоухость привела к глубокому недоразвитию речи, отразившемуся и на их психическом развитии в целом,— значительное достижение советской сурдопедагогики. За относительно короткий срок создатели теории специального обучения слабослышащих детей русскому языку разработали все необходимые документы и материалы, обеспечивающие специальный педагогический процесс, что позволило успешно осуществить внедрение методической системы в школьную практику.

Создание теории обучения слабослышащих детей русскому языку и разработка всей школьной документации и дидактических материалов послужили основой для возникновения новой в системе дефектологических наук педагогической дисциплины «Методики обучения слабослышащих учащихся русскому языку». В 70-е годы данная дисциплина начала преподаваться на дефектологических факультетах педагогических институтов (вместе с методикой обучения русскому языку глухих учащихся). Свое структурное оформление она получила в программе для дефектологических факультетов пединститутов. В 80-е годы были изданы первые учебные пособия для студентов к спецкурсам по методике русского языка в школе слабослышащих.

Разработка теории обучения слабослышащих детей русскому языку, всех материалов, необходимых для ее практической реализации, а также новой дисциплины — методики -русского языка в школе слабослышащих — велась на основе современной философской методологии, с широким привлечением сведений из многих наук (дидактики, психологии, лингвистики, сурдопедагогики, сурдопсихологии, лингводидактики и др.), с опорой на результаты специальных экспериментальных исследований, с учетом опыта обучения разных категорий аномальных детей (в первую очередь — слабослышащих), а также нормально развивающихся детей.

Разработка теории специального обучения слабослышащих детей велась с учетом необходимости дифференцированного подхода к решению педагогических задач по отношению к детям, имеющим разный уровень речевого развития. Естественно, что в первую очередь в детальной разработке и практическом обеспечении нуждалась дидактика и методика обучения слабослышащих детей с глубоким речевым недоразвитием, носящим системный характер. Эти учащиеся составляют контингент 2-го отделения школы слабослышащих. Данным обстоятельством объясняется то, что представленный в настоящем пособии материал направлен в адрес учащихся 2-го отделения.

ГЛАВА I. Предмет и задачи методики обучения слабослышащих детей русскому языку

§ 1. Определение предмета и задач методики обучения слабослышащих детей языку как науки

Методика обучения слабослышащих детей русскому языку входит в состав педагогических наук. Эти науки исследуют один и тот же объект — закономерности процесса обучения и воспитания. При этом каждая из них имеет свой особый предмет исследования, свои практические задачи, методы исследования. Все педагогические науки тесно связаны между собой. Методика обучения русскому языку в специальной школе в определенном смысле ближе по своим предмету и задачам к методике русского языка в массовой школе. Эта близость — результат того, что и та, и другая методики обслуживают один и тот же участок общественной практики (в данном случае существование каждой из них оправдано необходимостью школьного обучения русскому языку). Поэтому целесообразно остановиться на том, как определяются предмет и задачи методики русского языка в массовой школе, имея в виду, что специальная методика возникла позже массовой.

В учебных пособиях по методике русского языка в массовой школе последняя определяется как наука «о путях и условиях обучения русскому языку». Указывается, что предметом ее исследования являются закономерности процесса обучения русскому языку. Подчеркивается объективный характер этих закономерностей, отмечается важная роль смежных наук (психологии, дидактики, лингвистики) в их познании и развитии методики в целом (СНОСКА: См.: Текучев русского языка в средней школе.— М., 1980.— С. 25; , Львов обучения русскому языку в начальных классах.— М., 1979.— С. 3).

В монографическом исследовании по теории методики русского языка определены ее задачи как науки: «Задачи методики начального обучения родному языку как педагогической науки состоят: 1) в изучении закономерностей этого обучения, в установлении закономерных связей между объектом обучения (в данном случае русским языком как учебным предметом), деятельностью учителя, преподающего этот учебный предмет, и деятельностью учащегося, усваивающего его; 2) в установлении на основе указанных закономерностей нормативных требований к обучающей деятельности учителя» (СНОСКА: Основы методики начального обучения русскому языку / Под ред. .— М., 1965.— С. 7 и след).

Из приведенной характеристики задач методики русского языка видно, что она является одновременно наукой и теоретической и практической. Правомерно это отнести и к специальной методике русского языка. Здесь также существует взаимосвязь теории и практики. Формирование ее теоретической базы осуществляется на основе отбора, анализа, синтеза и использования данных из смежных областей научного знания.

Однако сфера смежных наук, в которую вовлекается специальная методика русского языка, оказывается более широкой, что обусловлено большей сложностью ее задач, большей широтой ее предмета исследования. В приведенном определении задач, которые ставит перед собой методика русского языка в массовой школе, мы не находим слов: формирование речи, словесного мышления. И это естественно, так как учитель массовой школы имеет дело с учащимися, практически владеющими средством общения.

Методика обучения русскому языку в школе слабослышащих относится к области специальной педагогики, или дефектологии. Она ориентируется на определенный контингент аномальных детей, поэтому правильность ее выводов должна рассматриваться под углом зрения соответствия целям, задачам, которые ставит перед собой школа для слабослышащих детей.

Знание особенностей развития слабослышащих детей, особенностей построения педагогического процесса в данном типе школ помогает внести существенные уточнения в предмет специальной методики русского языка.

Для этого следует учесть существенные различия в понятиях «обучение русскому языку слышащих учащихся» и «обучение русскому языку слабослышащих». В первом случае имеется I виду процесс осознания детьми той языковой системы, которой они практически владели еще до начала школьного обучения. На этой основе учащиеся начальных классов овладевают грамотой (элементарными навыками чтения и письма), изучают фонетику, лексику, словообразование, грамматику, .орфографию. В процессе поучения языку происходит дальнейшее развитие практических умений в области использования языка, совершенствуются устная и письменная речь слышащих учащихся.

Для слабослышащих учащихся школьное обучение начинается и условиях глубокого речевого недоразвития и связанных с ним особенностей познавательной деятельности. Поэтому под обучением языку в школе слабослышащих в первую очередь понимают формирование у них речи как средства общения и орудия познания. Лишь по мере практического овладения языком слабослышащие учащиеся приобретают возможность изучать его как систему, приобретать сведения о нем, усваивать основы науки о языке. Речевое недоразвитие в той или иной форме сохраняется и у учащихся старших классов школы слабослышащих. Следовательно, изучение языка в специальной школе происходит в условиях становления речи учащихся, в ходе практического овладения языком.

Таким образом, обучение слабослышащих языку — это и процесс практического овладения им, и процесс усвоения знаний о нем в условиях, когда речевое недоразвитие еще полностью не устранено. Поэтому специальной методикой русского языка разработаны и разрабатываются на основе конкретных психолого-педагогических исследований не только принципы и методы формирования речи, обучения языку как предмету в условиях речевого недоразвития, но и особые средства коррекции остаточных явлений речевого недоразвития в процессе изучения учащимися языка как предмета школьного образования.

С учетом всего изложенного предмет методики русского языка в школе слабослышащих можно определить следующим образом.

Предметом специальной методики русского языка являются закономерности педагогического процесса, в котором происходит обучение слабослышащих учащихся языку как средству общения и орудию мышления, а также изучение ими основ науки о языке (при неполной сформированности речи).

Процесс практического овладения языком и процесс изучения языка исследуются с учетом взаимодействия и органической взаимосвязи в них объекта обучения (речь, речевая деятельность, система языка, языковой материал), деятельности учителя* направленной на формирование речевых навыков и языковых знаний у детей, и деятельности учащихся, приобретающих эти навыки и знания. Практическим результатом такого исследования являются нормативные требования к построению обучения слабослышащих детей словесной речи и к изучению ими языка как предмета школьного образования.

Следует все же отметить, что абсолютного разграничения между процессом практического усвоения языка и его теоретическим изучением провести невозможно. С одной стороны, овладевая речью как особым видом деятельности, учащиеся пользуются языковым материалом осознанно и, следовательно, приобретают определенные знания об этом материале, о его закономерностях. С другой,— изучая язык, слабослышащие учащиеся тем самым развивают свою речь, совершенствуют навыки пользования языком в общении (устном и письменном).

Изучение закономерностей процесса обучения русскому языку в школе слабослышащих дает специальной методике материал, который используется в двух направлениях. Во-первых, опираясь на данные смежных наук, специальная методика создает свои теоретические основы, т. е. формируется как наука, и, во-вторых, использует эти основы для практической разработки системы обучения языку в школе для слабослышащих, а именно: его задач, принципов, содержания, организации, методов, средств и приемов.

Исходя из сказанного, можно определить, что специальная методика обучения русскому языку ставит перед собой две задач и (соответственно особенностям ее как особой педагогической дисциплины):

создавать, расширять и углублять теоретическую базу построения педагогического процесса обучения языку в школе для слабослышащих;

§  разрабатывать, опираясь на эту базу, систему школьного обучения языку детей с частичным нарушением слуха и глубоким недоразвитием речи. Последовательное раскрытие этой системы составляет содержание специальной (практической) части методики русского языка в школе для слабослышащих.

Однако обособление двух этих задач условно, так как в результате решения как первой, так и второй из них создается возможность для анализа и обобщения педагогического опыта, ЧТО в свою очередь дает новый материал, обогащающий теоретические основы методики, арсенал ее практических средств, благодаря чему совершенствуется школьная практика. Поэтому правильнее говорить о двух сторонах единой задачи создания научно обоснованной системы школьного обучения слабослышащих детей языку, цель которой — формировать речь, обеспечивать усвоение программного материала сначала элементарного, а затем и систематического курса русского языка.

§ 2. Методы научного исследования, используемые для развития специальной методики русского языка

Чтобы успешно решать свои задачи, специальная методика русского языка должна располагать необходимыми методами научного исследования. Как педагогическая наука она в процессе своего развития, накопления новых фактов, их обобщения, создания на этой основе практических выводов, относящихся к разным факторам и компонентам педагогического процесса, использует все многообразие психолого-педагогических методов научного исследования:

§  изучение учебной деятельности детей путем наблюдения за ходом педагогического процесса на уроках, индивидуальных бесед с учениками, анализа письменных работ;

§  экспериментальное исследование речевых навыков, степени их сформированности, объема знаний учащихся с помощью специальных заданий (тестов);

§  экспериментальное обучение, в процессе которого проверяются И оцениваются те или иные изменения, внесенные в процесс формирования речи, изучения языка как предмета;

§  изучение, критический анализ литературы по лингводидактике, а также по смежным наукам;

§  анализ и обобщение практического опыта обучения в школе для слабослышащих детей, особенно всего того, что позволяет учителю совершенствовать умения, навыки, знания учащихся, повышать эффективность методических средств уже известных, но модифицированных в процессе и результате творческой деятельности.

Указанные методы имеют варианты. Так, называет несколько разновидностей метода наблюдений педагогического процесса, учебной деятельности учащихся и обучающей деятельности учителя, которые различаются в зависимости от задач, поставленных исследователем, и других факторов (СНОСКА: См.: Текучев русского языка в средней школе.— М., 1980.— С. 26). В качестве отдельных методов и другие авторы называют анкетный метод, статический метод, изучение методического наследства. Первые два из них, очевидно, можно считать техническими приемами и средствами экспериментального метода, а последний — разновидностью метода изучения литературы.

Особенности применения названных выше методов педагогического исследования в специальной методике определяются, прежде всего содержанием изучаемых ею закономерностей. В связи с этим в методические исследования включается весь арсенал экспериментальных средств и подходов к анализу полученных материалов, которыми располагают сурдопсихология и сурдопедагогика. Правильной организацией исследований в специальной методике русского языка служит подход к речи как деятельности, несущей социальные функции, и к языку как средству, используемому в этой деятельности.

О всех методах, используемых в специальной методике русского языка, можно сказать, что они по своим задачам являются общедидактическими, а по своему содержанию и особенностям применения — частнодидактическими, так как используются для изучения конкретного процесса обучения языку.

Все названные выше методы получили применение в научных исследованиях, направленных на разработку теоретических основ специальной методики русского языка. Так, в фундаментальной работе (СНОСКА: См.: Зикеев речи слабослышащих учащихся (I—VI классы 2-го отделения).— М., 1976), посвященной развитию речи слабослышащих детей, использованы следующие методы: изучение и критический анализ научной литературы, обучающий, контрольный, констатирующий и поисковый эксперимент, массовое опытное обучение. Причем указывает на необходимость комплексного использования нескольких методов исследования. Он отмечает, что данные смежных наук «не охватывают многих важных проблем, без решения которых невозможно было бы добиться серьезного успеха в обучении слабослышащих учащихся языку как средству общения» (СНОСКА: Зикеев речи слабослышащих учащихся (I—VI классы ' I" отделения).— М., 1976.— С. 10). Поэтому метод изучения и анализа литературных источников дополняется методом эксперимента, в условиях которого осуществляется проверка преднамеренно введенных в педагогический процесс определенного языкового материала, методических средств и приемов, а последующий анализ результатов обучения позволяет выявить качественные и количественные изменения в навыках и знаниях учащихся.

Для любого исследования по проблеме формирования речи у слабослышащих детей характерно совмещение психологического, лингвистического, дидактического и собственно методического подходов. Как правило, исследователь подходит к постановке проблемы исследования и разработке его методов через анализ данных смежных наук и наблюдение педагогического процесса. Первый этап экспериментального исследования обычно направлен на обнаружение у исследуемых учащихся психологических особенностей владения определенным языковым материалом, уровня сформированности тех или иных навыков. На основе полученных материалов выдвигается методическая гипотеза, в ее разработке используют сведения из лингвистики, психологии и других наук. Эта гипотеза проверяется на следующем папе исследования — в процессе проведения педагогического (обучающего) эксперимента. Его результаты становятся основанием для постановки более широкого опытного обучения, в которое вовлекается большое количество учащихся ряда школ для слабослышащих детей.

Важнейший элемент исследования в специальной методике русского языка — его подготовка, включающая разработку методик для проведения констатирующего эксперимента. Эти методики выполняют роль тестов, специальных речевых и языковых задач для учащихся, содержание и структура которых моделируют (на основе принятой гипотезы) структуру речевого навыка, необходимые действия и операции для его реализации, ИХ последовательность.

Форма тестов обычно письменная, что предупреждает возможные затруднения слухо-зрительного восприятия устных заданий, а также создает условия константности при анализе выполненных заданий. Для различных исследований разрабатываются свои тесты. Среди них: составление рассказа по сюжетной Серии картин, описание короткометражного фильма, сочинение по началу сюжета, сочинение по концовке сюжета. Для исследования конкретных навыков учащимся предлагаются задания типа упражнений на выявление уровня речевого (лексико-грамматического) развития, на умение соотносить речевой опыт с теоретическими знаниями. Конкретное построение таких заданий зависит от того, какие именно навыки исследуются, усвоение какого материала изучается. В исследованиях важно получить материалы, «гарантирующие выявление самостоятельности, индивидуальности речевых данных учащихся» (СНОСКА: Коровин предложения в письменной речи тугоухих учащихся.— М., 1950.—С. 22).

Анализ исследований по вопросам овладения слабослышащими грамматическим строем языка позволяет сформулировать ряд принципиальных положений относительно методики их проведения.

Цель изучения — выявление общих и специфичных закономерностей овладения грамматическими законами, системой или отдельными грамматическими явлениями языка в условиях специального обучения.

Так как исследуется практическое овладение грамматическими законами, построение эксперимента, анализ материалов базируются на принципах функциональной грамматики. Исследованию подвергаются самостоятельно выполненные учащимися специальные задания, требующие вербализации наглядной ситуации, продуцирования текста на словесной основе, выполнения операций анализа, синтеза, классификации языкового материала.

При разработке этих заданий и интерпретации особенностей речевой продукции учащихся учитывают системный характер грамматического строя языка, взаимосвязь его морфологического и синтаксического аспектов, связь грамматических явлений с лексическими и фонетическими (графическими). Отклонения от грамматической нормы в анализируемых работах трактуются с учетом существующего в языке единства семантики и формальных средств выражения, взаимовлияния развивающихся словесной речи, наглядного и отвлеченного мышления. Своеобразное проявление обнаруженных отклонений в овладении грамматическими явлениями рассматривается как следствие особых условий развития аномального ребенка до и в процессе специального обучения.

При анализе материалов исследования учитываются различия между письменной и устной речью. В исследовании речевых навыков учащихся прибегают и к устной форме их выявления, особенно если эксперимент проводится с учащимися I класса, еще не владеющими грамотой.

§ 3. Формирование психолого-педагогических предпосылок для разработки теории специального обучения слабослышащих детей языку

Чтобы уяснить специфические черты методики обучения слабослышащих детей русскому языку как специальной дисциплины, необходимо изучить процесс ее становления, условия формирования ее теоретических основ.

Методика обучения слабослышащих детей русскому языку сложилась в специальную педагогическую дисциплину под воздействием определенной общественной потребности: обеспечить на практике теоретически обоснованное решение задач формирования у этой категории аномальных детей словесной..речи и преподавания им языка как одной из основ наук.

Разработке принципов, содержания и методов специальной методики обучения слабослышащих детей языку предшествовало психолого-педагогическое изучение слабослышащих детей. Исследованиями 40-х, 50-х годов (СНОСКА: См.: Боскис нарушения у детей со сниженным слухом // Учебно-воспитательная работа в специальных школах: Сборник.— М., 1948.— Вып. 1—2; Она же. К дифференциальной диагностике речевых нарушений у тугоухих детей // Учебно-воспитательная работа в специальных школах: Сборник.— М., 1950.— Вып. 1—2; Она же. Особенности речевого развития V детей при нарушении слухового анализатора // Изв. АПН РСФСР.— М., 1953.— Ими. 48) были установлены закономерности психического развития детей с частичной потерей слуха, выявлены характерные особенности их устной и письменной речи, обусловленные слуховой недостаточностью и нарушением социальных контактов с окружающими людьми, вскрыто влияние речевого недоразвития на формирование у слабослышащих других психических процессов и функций. Материалы первых исследований по вопросам психического развития слабослышащих получили обобщенное отражение в монографии «Глухие и слабослышащие дети» (СНОСКА: См.: Боскис и слабослышащие дети.— М., 1963), которая вошла в число классических трудов по отечественной дефектологии. Характеристика особенностей речевого и умственного развития слабослышащих четей, представленная в этой монографии, составила основную часть психологического фундамента теории обучения этой категории аномальных детей языку, что во многом способствовало оформлению соответствующей методической системы и специальной методики русского языка как особой педагогической дисциплины.

Дальнейшей разработке психологических основ формировавшейся новой области педагогических знаний в значительной мере способствовали результаты исследования по и опросам овладения слабослышащими детьми грамматическим строем языка (СНОСКА: См.: Коровин предложения в письменной речи тугоухих учащихся.— М., 1950).

Если названные выше исследования позволили определить общую, принципиальную основу подхода к проблеме специального обучения слабослышащих языку, то исследования дали материал к ее конкретному решению, показали, что воспитание правильной речи у тугоухих учащихся «может быть достигнуто только в условиях целенаправленного педагогического процесса, проводимого по специальной методике, программам и учебникам» (СНОСКА: Коровин предложения в письменной речи учащихся.— М., 1950.— С. 102—103).

Материал исследований, характеризующий грамматическую сторону речи слабослышащих детей, послужил основанием для разработки специальной программы по русскому языку. Тем самым было взято направление на дальнейшее исследование проблемы специального обучения слабослышащих детей языку на конкретно-методическом уровне.

Глубокое и всестороннее изучение слабослышащих детей, начатое в 40-е годы под руководством , велось на основе психологической концепции, выдвинутой и учеными его школы.

Для раскрытия сущности аномального развития слабослышащих детей и определения адекватных путей и средств его преодоления в специально организованном педагогическом процессе актуальными оказались следующие положения этой психологической концепции.

Психика является сложным по своей структуре образованием. Различные формы отражательной деятельности в виде психических процессов обеспечиваются благодаря согласованной работе системы анализаторов. Формирование и деятельность психики протекает как развитие и функционирование целостного образования, в котором все стороны, процессы, формы внешнего и внутреннего проявления находятся в системных взаимосвязях.

Механизмы высшей нервной деятельности как материальной основы психических процессов и функций формируются под воздействием биологических, природных задатков и факторов, а также социальных условий. Существенно, что в понятие социальных условий включается не только общественная среда, ее формирующее влияние, но и встречная активность самой личности, выражающаяся в разнообразных видах деятельности. Взаимодействие ребенка со средой, в процессе которого он, активно осваивая социальный опыт окружающих, развивается как личность, является решающим фактором формирования психики.

Роль и взаимоотношение разных анализаторов, значение и взаимодействие разных сторон, функций, процессов психики неодинаковы на этапе ее становления и на этапе сформированности.

Законы психического развития в целом и закономерности овладения языком в норме и в отклонении от нее общи. Аномальное развитие следует понимать как особенное. Его специфические черты обусловлены нарушением социальных связей ребенка со средой и могут быть преодолены путем включения ребенка в активную деятельность по усвоению общественного опыта.

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18