Учитель и ученик: возможность диалога и понимания

Том 2

Москва «БОНФИ»

2002

ISBN -5

Данное издание выпущено при поддержке Института «Открытое общество (Фонд Сороса) - Россия» в рамках программы «Гражданское общество» и мега-проекта «Развитие образования в России».

Учитель и ученик: возможность диалога и понимания. - Том 2. / Под общ. ред. . - М.: Изд-во «Бонфи», 20с.

Во второй том книги включены учебно-методические пособия: , «Педагогика поддержки», «Кооперация в обучении: групповая ра­бота». Пособия содержат учебные и методические материалы для студентов и преподава­телей высших педагогических учебных заведений, изучающих современные педагоги­ческие техники работы в классе и осваивающих проектирование деятельности по педаго­гической поддержке ребенка в образовании.

Книга будет интересна не только студентам и преподавателям педагогических вузов. Она окажется полезной педагогам и методистам повышения квалификации учителей, специалистам, работающим с детьми, родителям - словом, всем тем, кто интересуется современными педагогическими техниками, применяет или хочет применять эти техни­ки в своей практической работе, стремится решить проблемы, связанные с постижением диалектического единства социализации и индивидуализации как целостного процесса развития человека.

Учебные пособия подготовлены в рамках проекта «Разработка учебных

материалов по гражданскому образованию для высших педагогических учебных

заведений». Грант на эту работу предоставлен Британским Советом.

© , ,

© Институт «Открытое общество» (Фонд Сороса) - Россия

© Британский Совет

© «Бонфи»

КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ_________________________________________________23

Глава 1. Развитие гуманистических идей в построении педагогики поддержки в российском и зарубежном образовании

Феномен поддержки в педагогике. История вопроса.

Гуманистическая позиция - основа социально(педагогического проек(

тирования образования.

Педагогическая поддержка как условие сохранения целостной гума(

нистической позиции педагога.

Педагогические проблемы в аспекте индивидуализации.

Реализация идей поддержки в деятельности зарубежных педагогов.

1.1. Из истории вопроса

В последнее время слово «поддержка» часто упоминается в связи с проблемами, так или иначе связанными с образованием детей: социаль­но-педагогическая поддержка, психолого-педагогическая поддержка, со­циально-психолого-педагогическая поддержка, медико-педагогическая поддержка, медико-психологическая поддержка и т. д.

Речь идет об определенной практической деятельности различных учреждений. При этом слово «поддержка» в названии учреждения выпол­няет функцию сигнала, который понятен каждому: «здесь окажут помощь тем, кто попал в трудную ситуацию». Служба социальной поддержки, как правило, занимается проблемами опеки и попечительства, помощью обез­доленным. Психологическая поддержка оказывается тому, кто имеет эмо­циональные проблемы; медицинская поддержка сконцентрирована на

24_______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

проблемах, связанных с физическим здоровьем, и т. д. Однако сущность педагогической поддержки выделить не так просто.

Что является предметом собственно педагогической поддержки? Труд­ности, связанные с социальной дезадаптацией (проще говоря, когда по­ведение ребенка не соответствует общепринятым нормам и по этому по­воду возникают конфликты с учителями, родителями и сверстниками)? Трудности в обучении (стойкая неуспеваемость, а отсюда конфликты с учителями и родителями)? Или слово «педагогическая» подразумевает работу с различными проблемами детей? Можно ли, например, деятель­ность репетитора назвать «педагогической поддержкой детей-двоечни­ков, троечников, отличников»? (Ведь услуги репетитора точно рассчита­ны на решение конкретных проблем ребенка в обучении. Родители при­бегают к услугам данного специалиста, чтобы он помог в конкретной си­туации: у двоечника - одни проблемы, один подход; у отличника - другие проблемы, другой подход.)

Как-то одна родительница точно определила назначение репетито­ра: «Он делает то, чего не может делать учитель, - хорошо учит». Не менее точно выразилась мать одного подростка, покидающая кабинет психоло­га: «Здесь с моим сыном поговорили по-человечески, не то что классный руководитель. Сплошные конфликты».

И все же в данном пособии речь пойдет о другом. В пособии пред­ставлена концепция, модель и практический опыт как некое целостное инновационное образовательное явление под названием «педагогичес­кая поддержка».

Как и любая инновация, педагогическая поддержка имеет своих авто­ров, свою историю становления. Ее теоретическое исследование и прак­тическое воплощение связаны с лабораторией «Проектирование инно­ваций в воспитании» ИПИ РАО, которой руководил Олег Семенович Газ-ман. После его смерти работа продолжается его учениками и последова­телями в лаборатории «Педагогическая поддержка ребенка в образова­нии».

На основе разработанной концепции и модели в течение десяти лет идет подготовка классных воспитателей. Осваивая технологию педагоги­ческой поддержки, педагоги, по существу, овладевают принципами соци­ально-педагогического проектирования.

КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ__________________________________________________25

1.1.1. Методологические и культурные основания педагогической поддержки

Методологические и культурные основания педагогической поддер­жки в образовании связаны в первую очередь с гуманистическими тради­циями и антропологическим подходом в построении педагогического знания и практики.

Появление гуманизма как явления в человеческой культуре относит­ся к эпохе Возрождения - яркому периоду истории Европы XVI - начала XVII в. От других этапов в развитии культуры его отличает огромный ин­терес к человеку. Возрождение связано с грандиозной работой челове­ческой мысли во всех сферах культурной жизни - философии, литерату­ре, искусстве, науке. Исключительный интерес к человеку дал название ведущему идейному течению эпохи Возрождения - гуманизму (от лат. homo, humanus - человек, человечный).

Гуманистические идеи высказывались задолго до Возрождения. Так, например, гуманисты эпохи Возрождения нередко обращались к сочине­ниям античных авторов, чтобы обосновать собственные идеи. Другим важным источником гуманистических идей было христианство. Христи­анская традиция обогатила гуманистическую мысль духовностью и вни­манием к психологии, сделала идеал человека более возвышенным, углу­била намеченный самой жизнью интерес к индивидуальности, к «Я», к самопознанию, усилила нравственное начало.

Гуманистическая идея связана с пониманием глубинной сути челове­ка, его предназначения и смысла жизни. В гуманизме человечество от­крыло само себя как предмет познания (гуманистическая философия), а воспитанию человека было отведено одно из первостепенных мест в куль­туре. Целенаправленное воспитание считалось основой воплощения в жизнь гуманистических идей, внедрения их в общественное сознание. Так создавалась модель гуманистического образования - «педагогического ваяния человека» по образу гуманистического представления о нем.

Положения, сформулированные первыми теоретиками гуманистичес­кого воспитания, не потеряли своей актуальности до наших дней. Вот некоторые из них:

Семья - это место, где начинается формирование человека. Забота родите­лей о нравственности ребенка - их прямая обязанность. Помня, что дети во всем подражают своим родителям, мать и отец должны сами себя воспитать в духе добродетели, чтобы стать ее примером для ребенка. «Чем глубже культура учителя и чище его нравы, тем более прочные ростки добродетели и учености он оставит в детях своим преподаванием», - утвер­ждал Веджо Маффео () итальянский гуманист, поэт, юрист.

26_______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

Человек не рождается ни добрым, ни злым, а несет в себе семена добра и зла. Семена добра необходимо взращивать.

Следует признать всеобщую склонность людей к познанию, неустанную дея­тельность и изобретательность ума. Неспособность к обучению следует счи­тать неестественной. Все люди наделены способностями, но разными. Уме­нию педагогов распознавать, поддерживать и направлять эти способности нужно отводить первостепенную роль.

Необходимо бережно относиться к личности ребенка. Следует признать те­лесные наказания оскорбительными, унижающими достоинство и утверж­дающими в душах страх и лицемерие.

Доступность образования для всех, независимо от общественного и имуще­ственного положения - есть залог развития гуманистического общества.

Гуманистические идеи намного опережали социальную практику раз­вития и становления общества. Многие из них в дальнейшем получили название социальной утопии. Однако симптоматичным является то, что на переломных моментах истории, когда человечество приходило к не­обходимости отказываться от старых, устоявшихся парадигм и пыталось найти ориентиры для преобразований, гуманистические идеи с новой силой овладевали умами человечества.

На современном этапе развития человечество вновь начинает осоз­навать, куда его может привести забвение гуманистических идей и поте­ря гуманистических ориентиров, задающих вектор нравственного разви­тия человеку и обществу. Не последнюю роль в этом сыграли последствия, к которым человечество пришло, следуя принципам потребления ресур­сов жизнеобеспечения планеты. Не научившись заботиться о природе как среде собственного обитания, человечество узнало, что такое экологи­ческие проблемы. Не научившись согласовывать национальные, религи­озные, государственные интересы, человечество узнало, что такое вой­ны. Исторический опыт свидетельствует, что человечество не может ни выиграть, ни проиграть в войне, поскольку оно уничтожает само себя. Поэтому насилие, войны - это явление не только антигуманное, но и в принципе бессмысленное.

На планете накоплен такой арсенал оружия, которого хватит, чтобы тотально уничтожить саму жизнь как форму существования на Земле. Пе­ред этой очевидностью по-новому открываются истины, которые до поры до времени служили лишь в качестве «прописных», красивых лозунгов, но не руководством к действию:

У каждого человека есть право на жизнь, и ни у кого нет права лишать его жизни - человек теряет в себе человеческое, преступая это право. Каждый человек имеет право быть собой, т. е. распоряжаться собой. И никто другой не имеет права использовать его в качестве средства для достижения своих целей.

КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ__________________________________________________27

Причем речь идет не о том праве, которое кто-то устанавливает (или уже установил), и не о внешнем контроле за его исполнением. Это право внутреннее, нравственное, выбранное самим человеком в виде закона, ко( торое он сам для себя обязуется выполнять и сам себя обязует контроли( ровать выполнение этого решения. Выбор для себя такого права называ­ется нравственным выбором, а выполнение его - нравственным долгом. (Когда никто не увидит и никто не узнает, а я все равно не сделаю того, что не считаю вправе делать, - вот что такое совесть.)

Выход из индивидуальной нравственности в общественное бытие, в котором необходимо сохранять нравственные отношения, связан с меха­низмом договора. Это особый акт добровольного соотнесения сторона­ми собственных интересов, установление согласованных границ, кото­рые каждая сторона добровольно берет на себя обязательство соблюдать. Договор - это культурный факт развития исторического сознания чело­вечества, приведшего к необходимости сохранять право выбора за каж­дым, но при этом ограничивать индивидуальную свободу установлением согласованных границ. «У свободы есть своя личина - имя ей произвол», - дал точное определение «свободе без границ» (), российский ученый-педагог, философ, публицист, автор одной из лучших работ об образовании XX века.

Образование гуманисты представляли как некий механизм, некие ус­ловия, которые человечество обязано предоставлять детям, чтобы они по мере взросления при содействии учителей, воспитателей, родителей, всего общества могли «образовать в себе человека свободного». А свобода - «есть подчинение закону, самим себе данному» - провозгласил еще Ж.-Ж. Руссо, учивший, что свобода есть подчинение «общей», точнее «целостной воле», т. е. голосу совести.

Современная действительность такова, что от действия «бессовестной единицы» может взорваться мир, покой, жизнь многих людей. Преслову­тая кнопка на «ядерном чемоданчике» - это символ огромной власти и огромной ответственности одного человека за судьбы всего человечества. Так что определение себя как ответственной и свободной единицы чело( вечества - это главная цель образования человека XXI века.

В переломные моменты истории значение образования неизмеримо возрастает, поскольку человечество хотело бы с оптимизмом встречать собственное будущее. Каким ему быть, зависит от того, как новое поколе­ние усвоит опыт предыдущих и сумеет ли отказаться от ошибок прошло­го. Новое поколение, таким образом, не только правопреемник, но и

28_______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

субъект культуры, стоящий на более высокой ступени исторического и культурного развития.

Анализ развития гуманистических идей в педагогике показывает, что образование постепенно становилось для человечества некой особой куль­турно-общественной сферой, в которой конкретные люди, исповедующие гуманизм, получали возможность для проведения уникального социаль­ного эксперимента. Педагоги-гуманисты средствами образования созда­вали и создают в масштабах их непосредственной работы с детьми реаль( ную практику гуманистических отношений. Эти отношения по качеству и механизмам их выстраивания опережали и опережают социальную дей­ствительность, в этом смысле они выглядят как своего рода «социальная утопия». Но именно образование обеспечивает обществу более гуманное по сравнению с его прошлым будущее.

Исторический опыт свидетельствует, что образование способно не только выживать в определенных обстоятельствах, но и преобразовывать их, демонстрируя устойчивую способность к развитию. Прежде всего это относится к феномену появления ярких прецедентов в образовании, аль­тернативных философии выживания и ориентированной на нее «массо­вой школе». Они остаются в истории педагогики как доказательство того, что школа в качестве образовательного института способна в своих сте­нах строить жизнь, отличную по качеству и яркости от жизни за предела­ми ее стен. Только такая школа становится подлинной школой жизни для ребенка, именно здесь он адекватен своему прошлому, настоящему и бу­дущему.

«Массовая школа», которая всецело адаптируется к задачам «выжива­ния», входит «взрослым прагматизмом» в противоречие с природой дет­ства. Детство не выносит серости, скуки, уныния, фатальной уверенности в том, что «унылое сегодня» - это перспектива «унылого будущего». Ника­кие реалистические и прагматические технологии, ориентированные только «на сегодня», не способны стать образовательными.

Школа обязана опережать действительность. Образование должно не только улавливать нарождающиеся тенденции, но и отбирать из них те, которые перспективны для развития гуманного человечества.

Образование - это источник нового, желаемого образа жизни, кото­рый является развивающей альтернативой существующему, поскольку оно способно отказываться от нежелательного, осуществляя свободный вы­бор вектора развития. Образование «по принципу устройства» сродни сознанию человечества, способного совершать свободный выбор и со­здавать условия для свершений.

КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ__________________________________________________29

По существу, образование представляет собой социально(педагоги( ческий проект, который способен порождать образ того, что еще нераз( вито в реальности, но что имеет тенденции в качестве перспективы развития будущего. Развиваясь само, образование развивает людей, а те, в свою очередь, становятся способными развивать общество. Гуманные отношения - это не фантазия, это реальность, тенденция, требующая со­хранения, укрепления и развития.

Социально-педагогический проект - это утверждение средствами образования законов гуманизма в пределах детско-взрослой общности, которая возникает на их основе, осваивает эти законы, реально строя сво­бодные отношения как практику взаимоуважения и взаимозависимости.

Известно, что масштаб реального воплощения любого проекта все­гда адекватен масштабу реального воплощения замысла на практике.

Педагогическая деятельность, которая является «двигателем» гумани­стической практики образования, имеет субъект - конкретного человека (педагога, стоящего на позиции гуманизма, конкретного сообщества лю­дей, личностно и профессионально объединившихся в целях реализации гуманистических идей в образовании), конкретных детей, которым пре­доставляется возможность, созданы условия для того, чтобы стать субъек­тами освоения вместе со взрослыми жизни по правилам гуманных отно­шений между людьми. Так строится детско-взрослая общность.

Примером социально-педагогических проектов может служить опыт , ВАСухомлинского, , многочисленных комму-нарских объединений периода 60-70-х годов XX в., (например, «Орленок», создавший социальный феномен духовности и романтизма). Социально-педагогическим проектом являются школа (г. Москва), школа ИДФрумина (г. Красноярск), в России немало школ, которые ра­ботают в идеологии создания воспитательной системы (научная школа ).

1.1.2. Гуманистическая позиция — основа

социально8педагогического проектирования образования

Слова «проект» и «прожект» совпадают в одном из значений - «замы­сел, план» и совершенно не совпадают в другом, ведь прожект - это замы­сел, план, не осуществимый на практике.

В педагогике прожект, к сожалению, более часто встречающееся яв­ление, чем проект. Примером прожекта являются цели, которые сами по себе хороши, но, оторванные от реальной деятельности, превращаются в

30_______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

фантазии, мечты. Никто против этих целей не выступает, но никто и не собирается (в силу разных обстоятельств и причин) всерьез их осуществ­лять. Прожектерская сущность цели: «каждому ребенку - достойное обра­зование» не мешает на практике отбирать детей, которые удобны для ад­министрации школы и педагогов. Так с лозунгом «каждому ребенку - дос­тойное образование» на практике происходит кульбит («трюк с перево­ротом»): «каждому достойному ребенку - образование».

Прожект сам по себе «безвреден» до тех пор, пока никто всерьез в него не верит, понимая, что это игра. Однако прожекты в социальной сфере чреваты «заражением», «воодушевлением» людей мечтой, ради которой они готовы ограничивать себя в настоящем. Разочарование в мечте обо­рачивается пустотой и депрессией, что создает благоприятнейшие усло­вия для развития социального цинизма и социального пессимизма.

Социальный цинизм - это крайняя точка индивидуализма. Человек мыслит себя вне законов морали и нравственности, видя в них лишь до­садное ограничение собственных интересов, желаний, выгод, которые он ставит выше интересов, желаний и выгод других людей, да и всего чело­вечества. Социальный цинизм - это жизненная философия лидера-оди­ночки, возвышающегося над всеми остальными «тварями дрожащими, права не имеющими».

Социальный пессимизм - это философия выживания. Выживание диктует свои законы поведения - приспособиться к обстоятельствам, ус­ловиям и не посягать на большее. Пессимист не верит в собственные силы, отказываясь от всяких попыток изменить не удовлетворяющие его обсто­ятельства и условия. Он признает наличие человеческой слабости, но от­рицает наличие человеческой силы. Социальный пессимизм - это та по­зиция, вокруг которой концентрируется «послушное большинство».

Педагог-гуманист - это человек, занимающий позицию «социально­го оптимиста». Жизнь не представляется ему в виде «прожекта-мечты», и сам себя он не видит в качестве героя. Социальный оптимизм - это фило­софия жизни.

Безоглядная вера в человека, столь характерная для раннего гуманиз­ма, ушла в прошлое. Однако гуманизм не утратил оптимизма, он верит в человеческий разум, в возможности и силу образования как условия для развития способностей человека преодолевать трудности, созидать на благо человечества, частью которого он является.

Педагог-гуманист не строит будущее в отрыве от настоящего. Его пе­дагогический проект - это реальная деятельность, реальная жизнь, реаль-

КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ

ные отношения к себе и другим. Но точка, из которой он смотрит на все происходящее, - точка веры в человека, способного осознавать свою при­частность и ответственность за человечество.

Не следует путать гуманистическую позицию с позицией филантропа.

Филантроп (греч. philanthropos) - благотворитель. Филантроп полагает, что у него есть то, чем обделены другие, и он делится своей силой со слабыми (точнее, частью своих накоплений с бедными, неимущими).

Гуманист - это тот, кто уверен, что каждый человек, как и он сам, на­делен сознанием, разумом, волей и способностью все это не направлять во вред ни себе, ни человечеству, неотъемлемой частью которого каждый является.

Гуманистическая позиция в образовании заключается в том, что пе­дагог не работает в отдельности «ни для детей», «ни для родителей», «ни для государства», «ни для общества». Он видит себя «в каждой этой отдель­ности», а потому пытается создать общность, понимая, однако, что общ­ность создается на основе добровольности всех людей.

Педагог-гуманист упорно ищет в реальности, из чего можно выращи­вать условия для возникновения общности. Поэтому свобода, доброволь­ность, уважение, принятие, содействие, сотрудничество, поддержка - это не прожектерские цели, это его насущная потребность. Он видит в детях, родителях, в своих коллегах ростки этой же потребности, учится сам, учит других сохранять и развивать эти ростки, поскольку понимает, что имен­но реальный масштаб достигнутой совместности действий и определя( ет масштаб реализации гуманистической цели.

Воспитанию в гуманистической педагогике отводится ведущее мес­то, так как воспитание - это привнесение в сознание подрастающего по­коления идеи возможности существования и развития общности людей на принципах равенства, уважения и ответственности через совмест( ный опыт построения такой общности.

Гуманистическая позиция (как мировоззрение) - основа (смысл, по­рождающий цели) социально-педагогического проектирования. Этот проект социален, поскольку осуществляется в естественных условиях ре­ального общества, государства, города, поселка, с реальными людьми (детьми, родителями, коллегами и т. д.).

Педагогическим он является потому, что местом, из которого изначаль­но начинается проектное движение, в котором оно будет развиваться, яв­ляется образовательное учреждение. Здесь работают реальные люди, кото­рые обязаны по долгу службы учить и воспитывать детей. Используя эту

32_______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

данность, педагог, обладающий гуманистической позицией, начинает пре­образовывать учреждение, которое должны посещать дети, в среду их обра( зования, природосообразную детству и культуросообразную гуманизму.

Среда, в отличие от учреждения, не регламентируется должностны­ми инструкциями. Это живой организм, который в самом себе может об­наружить и из себя может порождать законы саморазвития.

Если среда «зарождается, складывается и живет» по законам равен­ства и уважения, то она «учится» распознавать все то, что противоречит этим законам. Она вырабатывает иммунитет, устойчивость к неблагоп­риятным воздействиям. Например, самоуправление, коллективная (совме­стная) творческая деятельность, сотрудничество, поддержка - это как раз признаки наличия такого иммунитета. В подобных формах он поддержи­вает условия для развития гуманистических отношений. Если вышепере­численные формы регуляции жизнедеятельности этой среды устойчиво функционируют и воспроизводятся, появляется то, что можно назвать традицией или укладом.

Поскольку школа - это среда для детского обитания, то взрослые осо­бо следят, чтобы сюда не проникала скука, бездействие, подавление «спра­ведливостью».

Принципиально гуманистические воспитательные технологии стро­ятся на «заражении» сознания идеей-образом, эмоциональном воздей­ствии на чувства детей ожиданием чуда, а также предоставлением воз­можности совместно это чудо создавать. Если педагогу не удается «зара­зить» - увлечь, привлечь детей к исполнению идеи, то никакого воспита­ния не происходит. Это все прожекты в виде целей.

Если дети с охотой и радостью (эмоционально положительно) вос­принимают идею, а затем с настойчивостью начинают ее претворять (для этого сознательно создавая в себе необходимое для реализации идеи), то налицо субъекты деятельности по воплощению идеи, а не объекты пе­дагогического воздействия.

Ребенка, субъекта деятельности, довольно легко можно отличить от «вечного объекта педагогического воздействия». «Объект» - уныл и бес­чувственен к призывам и идеям педагога, но может неожиданно прояв­лять себя в ответ на усиливающиеся педагогические воздействия, кото­рые, как правило, воспринимает как «педагогическое домогательство». Осознавая реальную власть педагога над собой, «объект» идет на уступки, чтобы избежать более крупных неприятностей, чем, например, участие в общешкольном мероприятии.

КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ_________________________________________________33

«Объект» педагогического воздействия иногда делает самого педаго­га объектом манипуляции. Так, в угоду педагогу можно с демонстратив­ным энтузиазмом выполнять порученное дело, чтобы потом в обмен за энтузиазм получить какое-то вознаграждение. Например, занять позицию любимчика, которому педагог прощает то, что не прощает другим. Мани­пулируя учителем, ребенок гордится не тем, что он реализовал цель педа­гога, а тем, что смог незаметно для взрослого заставить его сделать то, чего ребенок от него добивался.

Иногда «объект» становится субъектом открытого противодействия «педагогическим притязаниям». Возникают конфликты, которые неред­ко перерастают в межличностные. Развитие таких отношений - это сиг­нал того, что педагогу не удается реализовать в общении с ребенком гу­манистическую максиму: открытость и равноправие сторон в достиже­нии собственных целей.

Социально-педагогический гуманистический проект - это особая де­ятельность взрослых-педагогов, имеющих талант выращивать (создавать, объединять, расширять, развивать) с помощью образовательных средств человеческую общность, способную жить и действовать, основываясь на гуманистических ценностях: уважении, равенстве, свободе выбора и реа­лизации разнообразных интересов. Не удивительно, что реализация по­добных проектов требует создания сильнейшей системы воспитания, не только способной к воспроизведению гуманистических отношений, но и обладающей стойким иммунитетом против негативных воздействий «ес­тественной среды».

В отличие от естественной среды обитания образовательная среда поддается регулированию субъектов, объединенных в общность, она ими целенаправленно строится как условие воспроизведения гуманистичес­ких и демократических отношений. Естественная среда в принципе не регулируется субъектами, а «самоорганизуется» на основании стихийно­го стечения различных обстоятельств. Однако «естественная» и «образо­вательная» среды не являются абсолютно изолированными друг от друга. Они составляют вместе единое пространство, в котором проходит жизнь человека. Чем лучше законы устройства этого пространства осознаются человеком, тем более адекватным в своем самоосуществлении он стано­вится. Что-то он вынужден принимать в качестве обстоятельств жизни, которые не нужно изменять или преобразовывать, а нужно сохранять и следовать законам. А что-то необходимо преобразовывать, понимая при этом личную ответственность за результаты преобразования.

34_______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

Гуманистическая позиция педагога не ограничивается масштабами школы (хотя реализм педагогических проектов связан с реальной прак­тикой - это противоядие от прожектерства). Педагог осознанно пытает­ся определить свое место в гражданском обществе. Это естественное и логическое продолжение социальной направленности его действий. По этому поводу точно сказал : «Возбуждение общественного мнения в деле воспитания есть единственно прочная основа всяких улуч­шений по этой части; где нет общественного мнения о воспитании, там нет и общественного воспитания, хотя может быть множество обществен­ных учебных заведений».

Социально-педагогический проект основан на убеждении педагогов в том, что дети, прожившие часть своей школьной жизни как участники построения общности, существующей по гуманным законам, получают заряд социального оптимизма, приобретают опыт реального оптимисти­ческого осуществления. Этот опыт связан с развитием возможностей к деятельности, которая представляет собой траекторию пошагового пре­одоления невозможного на пути к желаемому. А в качестве желаемого выступают человеческие отношения.

Залог оптимистического развития в том, что социальный пессимизм никогда не являет человеку образ «желаемого будущего», наоборот, созна­ние угнетается безысходностью усилий. Сознание, способное преодолеть безысходность, безвыходность, может порождать не только импульс к де­ятельности преодоления, но и образ того, во имя чего это преодоление не­обходимо. Только так можно ставить вопросы: как хотим жить? что делать, чтобы так жить? А вспоминая школьную жизнь, если она стала опытом по­строения общности, утверждать: мы так жили - значит это возможно!

1.1.3. Педагогическая поддержка как условие сохранения целостной гуманистической позиции педагога

Есть в истории развития гуманизма как основы воспитательной дея­тельности одно противоречие, на которое обязательно наталкивается вос­питательная практика. В основе этого противоречия - ситуация, когда ребенок действует вопреки воле взрослого.

С одной стороны, основываясь на гуманистической максиме и при­знавая ребенка человеком, обладающим неотъемлемым правом на сво­боду, следует признать противоправными действия педагога, пресекаю­щего действия ребенка или разрешающего ему действовать, исходя из своих представлений о должном. Такая модель формально - образец не­гуманных отношений.

КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ_________________________________________________35

Проблема педагогики - это вечная проблема определения целей и средств. Цель не может служить оправданием средству. Благие намере­ния, заявленные в педагогических целях (желание добра детям), не могут служить оправданием средствам, связанным с подавлением, наказанием, пресечением, манипуляцией. Это правильно по норме, но зачастую ока­зывается неверным (не адекватным, не соотносимым) в конкретной си­туации.

В жизни всегда есть «зазор» между «правильным» и «верным». Напри­мер, есть правило: «Не лги!» И вот жизненная ситуация: учительница тре­бует назвать имя шалуна, разбившего окно. В классе были только двое. В. разбил, а К. - его друг. укажет на В. (т. е. скажет правду), кто он после этого - друг или предатель?

Как правило, при рассмотрении этой ситуации большинство людей начинают рассуждать о том, что должен сделать В. Но реальность такова, что В. молчит. Тем самым тяжесть ситуации ложится на К. Это его выбор. Он не может быть правильным, он может быть только верным. То, что К. признает для себя правильным, то и будет для него верным, поскольку ответственность за выбор он берет на себя.

Человек нередко сталкивается с ситуацией, где «правильно» и «верно» не соотносимы и требуют ответственного самоопределения. Из двух ин­тересов необходимо осознанно пожертвовать одним, заранее зная, что право и ответственность этого выбора лежит исключительно на тебе.

Быть морально готовым к ситуации выбора между «правильным» и «верным» - это значит обладать механизмом личностного самоопределе­ния. Это значит, отбросив «правильное» и «верное», выбрать для себя дол­жное, сказав себе: «Я должен так поступить».

К. может сказать себе:

1. Я должен так поступить, потому что не хочу предавать В.;

2. Я должен так поступить, потому что не хочу обманывать учительницу;

3. Я должен так поступить, потому что боюсь наказания и не хочу его. Если трансформировать эти ответы, убрав отрицания, то они будут

выглядеть так:

1. Я останусь другом;

2. Я останусь правдивым;

3. Я останусь безнаказанным.

Очевидно, что первые два ответа в большей степени связаны с силой воли («Я найду силы остаться другом вопреки... Я найду силы быть прав­дивым вопреки...»). Последний связан со страхом наказания и действием, позволяющим избежать (а не преодолеть) этот страх. В первых двух слу-

36_______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

чаях ребенок пытается преодолеть обстоятельства, стать над ними, при­знавая свое решение «и правильным, и верным». В последнем случае он подчиняется силе обстоятельств, поэтому подчинение выступает не в ка­честве «правильного или верного», а в качестве вынужденного.

Если же эту ситуацию рассматривать с точки зрения педагога, то здесь обнаружатся иные коллизии, иные столкновения интересов:

- Если не заставлю признаться, они почувствуют себя безнаказанными и смогут позволить себе еще что-нибудь «выкинуть».

- Если не заставлю признаться, то укреплю в их сознании мысль, что «круговая порука» - лучший способ поведения.

- Если не заставлю признаться, «невиновный» будет отвечать вместе с «виновным». Это несправедливо.

- Если не заставлю признаться, кто будет возмещать убытки школе? Я не хочу и не буду. Пусть это делают родители виновника.

- Я не буду заставлять признаваться, пусть родители это делают. Тогда и выяснится, кому из них стекло вставлять.

Каждое из этих решений логично, и педагог своим выбором «легали­зует правомочность» одного из них.

Если решение педагога устроит В. и К, это будет означать педагоги­ческий «happy end», если В. и К. принудят себя подчиниться воле педагога, - «end» без «happy», а вот если выбор педагога вызовет не только скрытый протест, но и решение детей этот протест реализовать, то от открытой агрессии или «партизанской войны» педагогу не уйти.

Именно умелое решение подобных ситуаций принято называть «пе­дагогическим искусством», т. е. чем-то по качеству превосходящим норму педагогической деятельности. Однако если педагог-практик не владеет технологиями и соответствующими позициями в работе с жизненными ситуациями, то как он вообще осуществляет реальную практику образо­вания? Как понимает, осознает и оценивает свои действия? Как складыва­ет их в единый образ целостной деятельности?

Для профессионального педагогического образования важно опре­делить: работа с «жизненной ситуацией» - это норма педагогической де­ятельности или особый талант, которым наделен или обделен человек свыше? Наблюдение за работой «не очень талантливого», но вполне ква­лифицированного психолога показывает, что он достаточно уверенно и эффективно работает с жизненной ситуацией ребенка. Но почему она ставит в тупик педагога? Можно найти и обратные примеры, но все же обычно психологи более адекватно понимают жизненные ситуации и проблемы ребенка, чем педагоги.

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28