Школьное образование детей иммигрантов в контексте

поликультурного образования в России

Обучение детей из семей иммигрантов стало дискуссионной темой, которая рассматривается, прежде всего, в контексте «ассимиляционной парадигмы». В качестве альтернативы предлагается оценить задачи адаптации растущего числа школьников-мигрантов в рамках системы поликультурного образования.

Ключевые слова: поликультурное образование, образование детей мигрантов, иммиграция, ассимиляция, мультикультурализм

Национальная школа, удовлетворявшая в многонациональном СССР социальную потребность в многоязычном и многокультурном образовании, в постсоветской России приобрела вид «школы с этнокультурным компонентом» и наряду с иными формами стала рассматриваться в рамках новой для отечественной практики концепции «поликультурного образования». Идея поликультурного образования отстаивается сегодня сторонниками развития России как многокультурной демократической федерации, объединяющей в единое политическое и территориальное сообщество представителей 183 национальностей: этнокультурного большинства, «титульных народов», коренных малочисленных этносов, диаспорных и иных групп. Новая система поликультурного образования в России XXI века призвана удовлетворять этнокультурные потребности населения, способствовать сохранению этнической идентичности народов и языков Российской Федерации, обеспечить культурные свободы и одновременно взаимопонимание, межкультурный диалог и обмен.

Стабильный иммиграционный прирост в России 2000-х гг., приведший к увеличению числа мигрантов и членов их семей, приехавших на заработки или постоянное место жительства, стал еще одним весомым аргументом в пользу разработки системы поликультурного образования. Однако, вопреки объективным демографическим тенденциям вопрос об образовании в России детей из семей иммигрантов, часто совсем не владеющих русским языком или знающих его плохо, властями и официальными лицами почти не ставится. Проблемой более всего озабочены учителя и родители, а также местные власти, представители общественных организаций, правозащитники, исследователи. Не существует ясных стратегий выстраивания работы с учениками и согласия относительно приемлемых видов обучения: включенные (полиэтнические) или невключенные (моноэтнические) классы; вспомогательные (дополнительные) занятия для детей иммигрантов или специализированная программа основного раздельного обучения; роль школ с этнокультурным компонентом и воскресных школ в обучении детей, слабо говорящих по-русски. Даже целевая группа, оказывающаяся в центре внимания, имеет весьма размытые контуры: подразумеваются все «видимые меньшинства», даже если имеется гражданство РФ, или исключительно иностранцы, независимо от «стажа иммиграции».

Отработка системы обучения детей иммигрантов в российской школе стала актуальной практической задачей, прежде всего, в крупнейших городах России – Москве и Санкт-Петербурге. Так, в 2010 г. в петербургских школах обучались 19,5 тысяч учеников из семей иностранцев и граждан без постоянной регистрации, что составляло около 6,2% от числа всех школьников (День знаний в Петербурге, 2010). В конце 2011 г. эта доля оценивалась в 7% (Впервые в Петербурге социологи сосчитали детей мигрантов, 2011). В 2011 г., по данным Департамента образования Москвы, в столичных школах обучались 70 тысяч детей мигрантов (Герасимова, 2011), причем в округах, в которых высока доля мигрантов из стран Центральной Азии, Китая и Вьетнама, наблюдается тенденция «анклавизации», и в некоторых школах около 30% первоклассников плохо говорят по-русски. Однако и в других крупных городах России – Екатеринбурге, Воронеже, Липецке – оказался востребован «Букварь для мигрантов» (2010), который стал одним из первых специализированных учебных пособий, учитывающих потребности и культурные особенности ученического меньшинства. Следует упомянуть и опыт работы «Школ русского языка» при поддержке Правительства Москвы.

Обсуждение целей школьного обучения детей иммигрантов ведется исключительно в рамках «ассимиляционной парадигмы», предполагающей решение задач адаптации, аккультурации и интеграции иммигрантов и ориентированной на их «мягкое растворение» в российской культурной среде (См. Полетаев, 2011). Подобный подход имеет свои достоинства, так как ориентирован на социальное включение иммигрантов, обеспечение их социальных прав, противодействие расизму и ксенофобии. Однако, в многонациональном и полиэтническом сообществе России XXI века возможна и иная модель социальной интеграции, обеспечивающая одновременно и социальное включение, и этнокультурное признание; не приносящая отличительную этническую идентичность в жертву, напротив, обеспечивающая ее сохранение и развитие в рамках демократического согражданства. «Демократический мультикультурализм» является условием легитимации и расцвета новой «интеркультурности» в России, отчасти напоминающей советский «интернационализм», но соответствующей вызовам современной эпохи высокого модерна и глобализации.

Эксперты отмечают, что «волны» иммиграции в Россию имеют узнаваемое этническое «лицо»: ранее преобладали выходцы из кавказских республик бывшего СССР, теперь увеличивается миграционный прирост из государств Средней Азии. В любом случае большинство иммигрантов – это выходцы из ближнего зарубежья, представители народов и республик, ранее входивших в состав Советского Союза. В современной России существуют весьма многочисленные «диаспорные группы» украинцев, армян, казахов, азербайджанцев и др., являющихся гражданами Российской Федерации и обладающих правами по сохранению и развитию своей культуры и самобытной идентичности. В арсенале диаспорных групп федеральные, региональные и местные национально-культурные автономии, национально-культурные ассоциации и общества; в сфере образования: школы с этнокультурным компонентом, воскресные школы и классы.

В столице государства работают 34 школы и 5 детских садов с этнокультурным компонентом. Тем не менее, они не играют решающей роли в аккультурации детей мигрантов по целому ряду причин. Во-первых, этнокультурная специализация этих школ заметно расходится с этнической структурой миграционного потока. Большая часть московских школ имеет русский этнокультурный компонент – 14, еврейский – 4, по 1 школе - татарский, армянский, азербайджанский, грузинский, украинский, литовский, корейский, китайский и др. (Этнокультурное образование, 2010, с.68). Подобная картина явно не соответствует потребностям сегодняшнего дня и основным принципам поликультурного образования в мультикультурном обществе. Во-вторых, как отмечают исследователи, этнические диаспоры в крупных городах заметно поляризованы: в миграционном потоке преобладают крайние страты – «боссы» и «пролетарии», тогда как средние слои – малочисленны, а интеллигенция «нередко стремится дистанцироваться от своих менее культурных собратьев» (Вендина, 2004). Среди прибывающих доминируют те, кто поселяется в районах относительно дешевого жилья, готовы терпеть лишения ради заработка, их дети посещают доступные им близлежащие школы. Так же неслучайно, что более всего, по данным петербургских социологов, детям из семей мигрантов рады в малокомплектных школах, испытывающих нехватку учеников. Под давлением принимающего общества, требующего от приезжих «жить, как все», малообеспеченные родители-иностранцы, разумеется, думают в первую очередь не о сохранении этнокультурной идентичности и своего языка, а об обустройстве и заработке на новом месте.

Тем не менее, можно предположить, что так будет не всегда. По мере увеличения продолжительности пребывания в России и натурализации все весомее будет звучать вопрос не только об освоении русского языка как государственного, но и изучении многообразия родных языков в контексте развития поликультурного образования. Оно снимает этнокультурный барьер между учителем и учеником, школой и родителями, позволяет сделать учебный процесс более эффективным, личностно-ориентированным, недискриминирующим. Соответственно, и школьное образование детей-иммигрантов должно изначально строиться как составляющая системы нового поликультурного и интеркультурного образования в России.

1. Могут ли в Москве возникнуть этнические кварталы? // Вестник общественного мнения. 2004. № 3.

2. Впервые в Петербурге социологи сосчитали детей мигрантов // Демоскоп weekly 6-19 июня 2011 г. http://www. *****/weekly/2011/0469/gazeta017.php

3. Миграция существенным образом меняет картину столичного образования // Независимая газета. 10 августа 2011 года.

4. День знаний в Петербурге: дети открыли Букварь для мигрантов // Балтийское информационное агентство. 1 сентября 2010 года http://www. *****/2010/09/01/Den-znanii-v-Peterburge-deti-otkryli-Bukvar-dlya-migrantov-160390

5. Полетаев адаптации детей мигрантов в российской школе. На примере Москвы. 2011 // http://www. phds. ge/data/file_db/RT-June2011/RT-polet. pdf

6. Этнокультурное образование. Методы социальной ориентации российской школы / Под ред. . Вып. 1. М.: ИЭА РАН, 2010.

L. R.Nizamova

School education of children from migrant families in the context of multicultural education in Russia

Education of children from immigrant families became the topical issue that is predominantly evaluated in the context of the ‘assimilation paradigm’. Alternative of multicultural education is advised to solve the tasks of adaptation of the growing numbers of migrant schoolchildren.

Keywords: multicultural education, education of children from migrant families, immigration, assimilation, multiculturalism.