Технология обучения на основе кейс-метода

Часть I. «Как составить кейс?»

Дурак учится на ошибках, а умный на кейсах

«Полина Андреевна работала на кафедре педагогики доцентом, хотя стаж работы в вузе она имела небольшой, всего 7 лет, но была опытным, как говорят в народе уважаемым преподавателем. Старательная и трудолюбивая, она весьма кропотливо, готовилась к занятиям, писала новые лекции, экспериментировала на семинарских занятиях. Если узнавала что-то новое смело внедряла в учебный процесс, так в прошлом году она закончила курсы «Адаптация ТРКМ /для тех, кто не был на этих курсах – технология развития критического мышления/ в высшей школе» и сразу же стала использовать приемы ТКРМ на практических занятиях. Правда, когда она пыталась внедрить метод «Портфолио» у нее возник конфликт с одной студенткой. Студентку звали Анна, она приехала из Бреста, была весьма умна и принципиальна, и не хотела собирать материалы для «Портфолио», говорила, что все записывает в тетради и ее это устраивает, и что учится для себя и не хочет выставлять свои работы на показ, и вообще у нее нет денег на папку и файлы, ей негде распечатывать материалы и т. п. Конфликт сам сошел на нет, справедливости ради надо сказать, что у Анны к концу учебного года появился «Портфолио» и был одним из лучших. «Из этой студентки будет толк,- думала Полина Андреевна после зачета, - что - то есть в этих дерзких и неуступчивых студентах, жажда жизни, энергия, стремление к свободе…»

Неожиданно Полине Андреевне предложили вести новый курс для магистров, получающих дополнительную квалификация «Преподаватель высшей школы» Курс назывался «Традиционные и инновационные технологии преподавания в высшей школе» Программа бала разработана другой, талантливой преподавательницей, ее коллегой, которая поступила в докторантуру, и курс остался бесхозным. Ряд тем для Полины Андреевны не вызывал трудностей, но вот что такое кейс-метод она ничего не знала. Одна неделя сменяла другую, до библиотеки было не дойти, а «незнакомая тема» приближалась. Ничего думала Полина что-нибудь найду в Интернет. И тут весьма кстати на кафедре был объявлен семинар «Обучение методом ситуаций или прецедентов». Семинар был хорошим, выдали много печатных материалов о том, как разрабатывать профессиональные задачи и примеры самих задач. /Эти задачи представлены, в приложении №1/ Задачи Полине Андреевне понравились, но вот понравятся ли они студентам, в этом она не была уверена. Интуитивно она чувствовала, что студентам нужно что-то иное, более жизненное, более искреннее, более… «за душу берущее». В который раз подумала Полина Андреевна, - «Как трудно сегодня преподавать педагогику, как трудно сделать так, чтобы твой предмет л-ю-б-и-л-и».

…Ночью, накануне лекции, когда семья была накормлена, а дети уложены спать Полина вышла в Интернет в поисковую систему и к ее радости увидела большое количество ссылок по этой проблеме – 3 830. «Ура!- подумала она,- кажется, день заканчивается хорошо». Первая ссылка оказалась рекламой книги под названием «Российский менеджмент. Конкретные учебные ситуации». В книге содержалось 100 ситуаций, но они были не доступны. Следующие ссылки – это тоже была реклама, но уже не книги, а курсов Международного фонда «Кейсы: написание и преподавание». На курсах преподавали ведущие эксперты международного класса. «Заманчиво,- подумала Полина,- вот бы поехать, так спишу-ка адрес, телефон, а вот и стоимость курсов 5200. Нет, это не для меня. Буду искать дальше. Ну не может быть, что бы не было хотя одной ситуации, так не бывает, в Интернете есть все». Она снова стала искать. Повезло. Найдена статья, из которой Полина узнала, что данный метод зародился в Гарварде в 1908 году, первоначально использовался для обучения юристов, а сегодня нет ни одной специальности, где бы не использовались кейсы. Рядовой студент Гарварда прорабатывает в 200-300 кейсов. Преподавателями разработаны тысячи ситуаций. Эх, в который раз подумала Полина, почему я до сих пор не закончила курсы английского языка, а ведь уже учила и делала успехи и выучила 1000 слов и даже умудрилась получить сертификат 1–го уровня. Так бы я поискала ситуации на английском языке и перевела, как все подряд переводят ее коллеги, которые закончили иняз и теперь слывут весьма продвинутыми педагогами, ведь всякий раз они приносят на кафедру что-либо новенькое переводное. Полина Андреевна не сдавалась, она перешерстила все поисковые системы и нашла три неплохие статьи: «Источники кейсов», «Кейс и кейс-метод: процесс написания кейсов», «Виды кейсов» /приложение №2/.

Всю ночь Полина Андреевна писала лекцию, ведь завтра она должна была научить магистров составлять кейсы. /приложение №3/. 4 утра. «Неплохо-подумала Полина Андреевна, - еще можно поспать».

На следующий день, со знанием дела, Полина Андреевна причитала магистрам лекцию по данной проблеме, и дала им задание к зачету составить по кейсу. У некоторых получились хорошие кейсы, которые Полина Андреевна использует при преподавании. /Приложение /.

Одно лишь тревожит Полину, до сих пор она сама не придумала ни одного кейса».

Задания:

1.  Чем отличается кейс от задачи?

2.  Какие виды кейсов бывают?

3.  Что может выступать источником для написания кейса?

4.  Как правильно написать кейс?

5.  Разработайте идею кейса и выразите ее в виде наброска.

Приложение

Задачный подход в преподавании.

1. Обобщенная формулировка задачи

Современному обществу требуются инициативные, творческие люди, способные брать ответственность на себя за происходящее вокруг. Воспитать такого человека, можно только в том случае, если опыт проявления инициативы в решении посильных для конкретного возраста проблем развивать с детских лет. Наблюдения показывают, что сегодняшние школьники в большей степени заняты учебной деятельностью, озабочены собственными интересами. Возникает вопрос, как побудить школьника проявлять созидательную инициативу в социально-значимой деятельности?

2. Ключевое задание.

Дайте описание организуемого Вами в течение определенного времени (по Вашему усмотрению) педагогического процесса, направленного на побуждение школьников к проявлению созидательной инициативы в социально-значимой деятельности.

3. Контекст решения задачи.

Вы являетесь классным руководителем 5 класса. В классе 25 человек, 15 мальчиков, 10 девочек. По словам учительницы начальной школы, дети в основном из материально обеспеченных семей. Очень болеют за свои оценки, хотя в классе есть слабоуспевающие. Большинство детей эгоистичны, привыкли думать прежде всего о себе. Многие школьники занимаются дополнительным образованием в кружках художественно-эстетической и спортивной направленности и поэтому после уроков, как правило, сразу уходят из школы. Опыта общественной деятельности в начальной школе дети фактически не приобрели. Более того, есть несколько родителей, которые против того, чтобы дети участвовали даже в самообслуживании. Большинство родителей заняты на работе, хотя есть несколько мам-домохозяек. Однако они заботятся только о своих детях. Школа находится в центральном районе города. На её территории есть пришкольный участок, однако в последнее время он в запустении. Недалеко от школы находится детский дом и клуб по месту жительства.

4. Задания, которые приведут к решению (к «продукту»):

-  Определите, опираясь на какое теоретическое знание, вы сможете решить поставленную задачу.

-  Соберите информацию о том, как решают эту задачу педагоги в современной практике работы со школьниками этой возрастной группы.

-  Продумайте свои возможные действия на каждом этапе педагогического процесса, которые будут способствовать побуждению школьников к проявлению созидательной инициативы в социально-значимой деятельности.

-  Спрогнозируйте возможную реакцию на Ваши действия всех участников организуемого Вами педагогического процесса.

-  Обсудите возможный вариант решения поставленной задачи со своими однокурсниками. Особое внимание обратите при этом на контекст её решения, соблюдение прав участников образовательного процесса.

-  Оформите окончательный вариант решения задачи и представьте его студенческой группе.

5. Контекст предложенной задачи в реальной жизни.

Если у Вас есть возможность, обратитесь к педагогу, который является классным руководителем, и ставит перед собой задачу побуждения школьников к проявлению созидательной инициативы в социально-значимой деятельности. Опишите контекст реальной ситуации в конкретном классе. Решите эту задачу с учетом нового контекста.

Методическая подсказка студенту

1.  Внимательно прочитайте текст задачи. Осмыслите (уясните) для себя её содержание.

2.  Выделите, какую профессиональную задачу требуется решить (напр., развитие учебной самостоятельности у младших школьников, пробуждение интереса к созидательной деятельности у подростков, выявление мнения родителей об укладе школьной жизни и т. д.).

3.  Обратите внимание на то, в виде какого «продукта», необходимо представить решение поставленной профессиональной задачи (напр., текст программы, конспект урока, описание стратегии поведения, методическая разработка, выступление и др.)

4.  Проанализируйте данные в тексте задачи условия как контекст школьной реальности, который необходимо учитывать при решении конкретной профессиональной задачи.

5.  Проанализируйте перечень заданий, выполнение которых позволит Вам решить задачу с точки зрения их достаточности для этого. Если необходимо, дополните данный перечень или составьте свой.

6.  Определите критерии оценки решения задачи или воспользуйтесь уже готовыми критериями (напр., предложенными преподавателем или составленными сокурсниками).

7.  Оцените свои возможности, свою профессиональную компетентность для решения данной задачи. Особое внимание обратите на то, насколько Вы владеете теоретической базой, необходимой для решения задачи. Если есть время, займитесь самообразованием, позволяющим преодолеть барьеры на пути решения задачи.

8.  Разработайте вариант решения задачи, опираясь на перечень заданий, данных преподавателем или собственный план действий.

9.  Обсудите достоинства и недостатки (плюсы и минусы) предлагаемого Вами решения задачи с сокурсниками с учётом критериев оценки. Если возможно, внесите коррективы в решение задачи.

10.  Оформите полученный «продукт» решения задачи на бумажном и /или электронном носителе.

11.  Представьте Ваш вариант решения перед студенческой группой или в микрогруппе.

12.  Прорефлексируйте процесс решения Вами конкретной профессиональной задачи педагога. Спланируйте работу по дальнейшему развитию своей профессиональной компетентности по решению данной группы задач.

Методическая подсказка к рефлексии процесса решения профессиональной задачи педагога

После решения профессиональной задачи педагога полезно проводить рефлексию процесса её решения. Это можно делать по-разному. Предлагаем один из вариантов, построенных на методике «незаконченное предложение».

Для решения профессиональной задачи педагога Я:

– определил такое информационное «поле» ее решения __________

– познакомился со следующими источниками информации:_______ ,

которые раскрывают такие основные аспекты знания, необходимые для решения задачи

– заранее подобрал аргументы по дискуссионным вопросам_______

– принял участие в обсуждении ______________________________

– решил задачу ___________________________________________

– представил её решение в виде следующего «продукта»__________

– продемонстрировал достижения_____________________________

– столкнулся с такими трудностями___________________________

– проявил инициативу и ____________________________________

– сотрудничал с ___________________________________________

– с наибольшим интересом__________________________________

– с наименьшим интересом___________________________________

– в дальнейшем предполагаю________________________________

Приложение

2.1. Источники кейсов.

Речь идет о методе обучения, известном как кейс-метод (Case study) - метод анализа ситуаций. Суть его в том, что учащимся предлагают осмыслить реальную жизненную ситуацию, описание которой одновременно отражает не только какую-либо практическую проблему, но и актуализирует определенный комплекс знаний, который необходимо усвоить при разрешении данной проблемы. При этом сама проблема не имеет однозначных решений.

Как специфический метод обучения, применяется для решения свойственных ему образовательных задач. Основными проблемами кейс-метода являются технологизация и оптимизация, методологическое насыщение и применение в обучении различных типов и форм.

Будучи интерактивным методом обучения, он завоевывает позитивное отношение со стороны студентов, которые видят в нем игру, обеспечивающую освоение теоретических положений и овладение практическим использованием материала. Не менее важно и то, что анализ ситуаций довольно сильно воздействует на профессионализацию студентов, способствует их взрослению, формирует интерес и позитивную мотивацию по отношению к учебе.

Кейс-метод выступает как образ мышления преподавателя, его особая парадигма, позволяющая по-иному думать и действовать, обновить свой творческий потенциал. Здесь основными проблемами выступают широкая демократизация и модернизация учебного процесса, раскрепощение преподавателей, формирование у них прогрессивного стиля мышления, этики и мотивации педагогической деятельности.

Кейс представляет собой некоторую ролевую систему. Под ролью понимают совокупность требований, предъявляемых к лицам, занимающим определенные социальные позиции. Высокая концентрация ролей в кейсе приводит к превращению кейс-метода в его крайнюю ролевую форму - игровой метод обучения, сочетающий в себе в себе игру с тонкой технологией интеллектуального развития и тотальной системой контроля. Действия в кейсе либо даются в описании, и тогда требуется их осмыслить (последствия, эффективность), либо они должны быть предложены в качестве способа разрешения проблемы. Но в любом случае выработка модели практического действия представляется эффективным средством формирования профессиональных качеств обучаемых.

Кейс представляет собой результат отражательной деятельности преподавателя. Как интеллектуальный продукт он имеет свои источники. Схематически их можно отразить следующим образом:

Тезис о том, что жизнь является источником кейсов вряд ли у кого вызывает сомнение. Заслуживает обсуждения лишь то, в какой степени она предопределяет содержание и форму кейса.

Общественная жизнь во всем своём многообразии выступает источником сюжета, проблемы и фактологической базы кейса.

Другим источником выступает образование. Оно определяет цели и задачи обучения и воспитания, интегрированные в кейс-метод другие методы обучения и воспитания.

Наука – это третий источник кейса, как отражательного комплекса. Она задает две ключевые методологии, которые определяются аналитической деятельностью и системным подходом, а также множество других научных методов, которые интегрированы в кейс и процесс его анализа.

Соотношение основных источников детерминации кейса может быть различным. На приведенной выше схеме это соотношение одинаково. Поэтому система предопределения представлена равносторонним треугольником. Это идеальный и довольно редкий случай равнозначности всех источников-детерминант. В реальной практике конструирования кейсов это встречается довольно редко. Чаще всего наблюдается доминирование одного из источников, которое при схематическом изображении можно представить величиной угла треугольника. При этом, чем тупее угол, тем больше влияние соответствующего источника. Острые углы соответственно отражают ситуацию минимального влияния источника.

Данный подход может быть положен в основу классификации кейсов по степени воздействия их основных источников. Здесь можно выделить практические кейсы, которые отражают абсолютно реальные жизненные ситуации; обучающие кейсы, основной задачей которых выступает обучение; научно-исследовательские кейсы, ориентированные на осуществление исследовательской деятельности.

Основная задача практического кейса заключается в том, чтобы детально и подробно отразить жизненную ситуацию. По сути дела этот кейс создает практическую, что называется «действующую» модель ситуации. При этом учебное назначение такого кейса может сводиться к тренингу обучаемых, закреплению знаний, умений и навыков поведения (принятия решений) в данной ситуации. Такие кейсы должны быть максимально наглядными и детальными. Главный его смысл сводится к познанию жизни и обретению способности к оптимальной деятельности.

Хотя каждый кейс несет обучающую функцию, степень выраженности всех оттенков этой функции в различных кейсах различна. Поэтому кейс с доминированием обучающей функции отражает жизнь не один к одному.

Во-первых, он отражает типовые ситуации, которые наиболее часты в жизни, и с которыми придется столкнуться специалисту в процессе своей профессиональной деятельности.

Во-вторых, в обучающем кейсе на первом месте стоят учебные и воспитательные задачи, что предопределяет значительный элемент условности при отражении в нем жизни. Ситуация, проблема и сюжет здесь не реальные, практические, а такие, какими они могут быть в жизни. Они характеризуются искусственностью, «сборностью» из наиболее важных и правдивых жизненных деталей. Такой кейс мало дает для понимания конкретного фрагмента общества. Однако он обязательно формирует подход к такому фрагменту. Он позволяет видеть в ситуациях типичное и предопределяет способность анализировать ситуации посредством применения аналогии.

Подобное же свойственно и для исследовательского кейса. Его основной смысл заключается в том, что он выступает моделью для получения нового знания о ситуации и поведения в ней. Такой кейс трудно применять в обучении обычных студентов, изучающих, например, типовой курс менеджмента. Обучающая функция его сводится к обучению навыкам научного исследования посредством применения метода моделирования. Строится этот кейс по принципам создания исследовательской модели. Поэтому применять его лучше всего не как метод общеобразовательного обучения, а как метод повышения квалификации, т. е. как метод переподготовки профессионалов. Доминирование исследовательской функции в нём позволяет довольно эффективно использовать его в научно-исследовательской деятельности.

Выделенные выше источники кейса следует называть базовыми, или первичными, поскольку они определяют наиболее значимые факторы воздействия на кейсы. Вместе с тем можно выделить и вторичные источники формирования кейсов, которые носят производный характер от базовых источников.

1. Художественная и публицистическая литература, которая может подсказывать идеи, а в ряде случаев определять сюжетную канву кейса. Великолепные кейсы можно создать на базе известных произведений классической художественной литературы. Например, на основе романа «Преступление и наказание», который, в зависимости от подхода, к нему может быть эффективным средством изучения либо дисциплин криминалистического цикла, либо истории, либо психологии. Эффективное использование фрагментов из художественной литературы и публицистики, которые благодаря таланту их авторов могут не только украсить кейс, но и сделать его интересным, динамичным, хорошо усваиваемым. Фрагменты из публицистики, включение в кейс оперативной информации из СМИ значительно актуализирует кейс, повышает к нему интерес со стороны студентов. Применение художественной литературы и публицистики навязывает кейсу культурологическую функцию, стимулирует нравственное развитие личности.

2. Нельзя недооценивать и значение местного материала. П. Шеремета и Г. Канищенко отмечают, что исходя из нашего опыта, наиболее насыщенное и интересное обсуждение кейсов о деятельности разных компаний происходит тогда, когда компания и ее продукция имеют определенное личное значение для студентов. Кейсы о компаниях «Филипс» и «Мацусита», «Кодак», «Саатчи» и много других обсуждаются с большим интересом, если среди студентов есть представители этих компаний. Кейс о компании «Самсунг» идет лучше всего тогда, если в группе есть люди, которые дома имеют товары, выработанные этой фирмой. Кейс о развитии лыжного туризма в Карпатах с наибольшим интересом дискутируется фанатами горных лыж. Если таких людей в группе нет, то кейсы воспринимаются как что-то далекое, непонятное, отстраненное от студентов.

Вывод очевиден: критическая масса кейсов, которые используются в программах и курсах, может базироваться на местном материале. И в данном случае речь идет не о том, что кейсы должны освещать только опыт национальных предприятий. Имеются в виду те компании и те товары или услуги, которые присутствуют на национальном рынке в том или ином виде.

Отечественные студенты чувствуют себя увереннее, если они хорошо знают среду и контекст, в котором происходят события, описанные в кейсах, им значительно тяжелее обсуждать американскую среду, поведение и мотивы американских или других иностранных потребителей. Преподаватель тоже чувствует себя увереннее, дирижируя обсуждением кейса, который базируется на местном материале, поскольку он лучшее знает и область, и самое предприятие. В конце концов, при обсуждении таких кейсов существует уникальная возможность пригласить руководителя предприятия.

3. Научность и строгость кейсу придают статистические материалы, сведения о состоянии рынка, социально-экономические характеристики предприятия и т. п. При этом данные материалы могут играть роль непосредственного инструмента для диагностики ситуации, а могут выступать в качестве материала для расчета показателей, которые наиболее существенны для понимания ситуации. При использовании статистических материалов студенту необходимо осмыслить эти материалы, ответив на несколько вопросов: «Какую роль играют эти материалы в характеристике ситуации?», «Что в самих материалах непосредственно характеризует ситуацию?», «Как рассчитываются или выделяется эти характеристики?» и т. д. Статистические материалы размещают либо в самом тексте кейса, либо в приложении.

4. Добротные материалы к кейсу можно получить посредством анализа научных статей, монографий и научных отчетов, посвященных той или иной проблеме. Если произведения публицистики и художественной литературы придают эмоциональную насыщенность и предметную осязаемость кейсу, то произведения науки придают ему большую строгость и корректность. Хорошая научная статья обычно характеризуется углубленным пониманием какого-либо вопроса, а научная монография дает системную, всестороннюю характеристику предмета исследования. Что касается научного отчета, то его особенностью является актуальность и новизна материала. Эти продукты науки далеко не всегда описывают и объясняют ситуацию. Поэтому они нуждаются в специальном осмыслении в аспекте ситуации. Наиболее интересные научные публикации могут выполнять в кейс-методе две функции: первая заключается в том, что научные публикации и их фрагменты могут выступить составляющими кейсов посредством включения в их ткань, а вторая - в том, что они могут быть включены в список литературы, необходимой для понимания кейса.

5. Неисчерпаемым кладезем материала для кейсов является Интернет с его ресурсами. Этот источник отличается значительной масштабностью, гибкостью и оперативностью. Проблемы использования его ресурсов рассмотрены в специальном параграфе данной книги.

Все источники информации для кейсов представляют собой продукты человеческой деятельности. В них проявляются интересы людей, их субъективизм, а порой ложь и заблуждения. Под заблуждением обычно понимается ложь, которая ошибочно принимается за истину. Возникает вопрос о том, можно ли использовать ложь и заблуждения при построении кейсов? Ответить однозначно на этот вопрос нельзя по многим причинам. С гносеологической точки зрения относительности знания каждый предыдущий этап в познании действительности содержит в себе заблуждения. С практической точки зрения ложь предопределяет неоптимальность деятельности, с педагогической точки зрения ложь должна быть исключена из преподаваемого знания. По-нашему мнению, в кейсе можно в ряде случаев использовать и ложные представления и заблуждения, которые создают препятствия при продвижении студентов к истине. Однако ложь недопустима в базовом знании кейса. И самое главное в том, что ложные представления и заблуждения обязательно должны быть разоблачены в процессе анализа кейса.

Такой подход требует проверки на истинность всех материалов и источников кейса. Вот почему кейсологи тщательно проверяют и перепроверят информационную базу кейса, стараются добиваться максимального соответствия ситуации кейса ситуации реальной жизни. Это позволяет с большой уверенностью добиться достоверности кейса./ http://www. *****/base1.php? tbl=artikel&id=5/

2.2. Какими бывают кейсы?

2.3.Кейс и кейс-метод: процесс написания кейса

Елена Альбертовна Михайлова, канд. экон. наук, доцент кафедры "Маркетинг" ГУУ

Каждому преподавателю, практикующему кейс-метод, рано или поздно приходится искать ответ на непростой вопрос: “Продолжать использовать на занятиях кейсы, написанные другими, или попытаться самому написать кейс?” Сегодня этот далеко не праздный вопрос задают себе многие российские преподаватели.

Как показывает практика, жизнь кейса коротка. В среднем кейс-материал можно активно использовать 2-3 года. Более того, в последние годы скорость старения кейсов имеет устойчивую тенденцию к росту. Этот процесс, происходящий независимо от воли и желания преподавателя, не может не вызывать беспокойства. В качестве комментария необходимо отметить: безусловно, существуют так называемые классические кейсы, которые проходят проверку временем уже в течение 20-30 лет и по-прежнему вызывают интерес у студентов. Без сомнения это “золотой фонд” кейс-метода, но, к сожалению, классические кейсы — это небольшие по объему и очень простые ситуации, которые можно использовать исключительно в начале курса. В то время как технология кейс-метода требует постоянного усложнения рассматриваемых ситуаций. Более того, современность и актуальность ситуаций, описанных в кейсе, — не единственное условие его успеха в студенческой аудитории. Практика показала, что российские студенты отдают предпочтение кейсам, написанным на основе реальных ситуаций российской бизнес-практики и, как правило, первые симптомы старения или неактуальности кейс-материала — отсутствие студенческого интереса к рассматриваемой проблеме.

Все вышесказанное свидетельствует об актуальности и важности темы, вынесенной в заголовок статьи. Сразу хотелось бы оговориться: российская школа кейс-метода пока не накопила опыта, достаточного для анализа и обобщения, поэтому предложенный материал, как и весь предыдущий, базируется на практике наших западных коллег.

В современной практике написания кейсов, кстати, чрезвычайно часто используется термин “составление кейсов”, что не совсем точно отражает суть процесса, пестрит огромным разнообразием способов, техник, технологий, методов, приемов и подходов. Однако до сих пор никому не удалось категорично заявить: “Этот способ, эта техника или этот подход лучший!” И это вполне объяснимо. На наш взгляд, сделать такое заявление просто невозможно, поскольку и подобное и любое аналогичное утверждение было бы безосновательно. Не случайно среди огромного количества материалов, посвященных кейс-методу, практически полностью отсутствуют фундаментальные работы, освещающие технологию написания кейсов. Существующие же работы подчас крайне противоречивы и вероятно отражают субъективные проблемы их авторов, связанные с работой над кейс-материалом. Сказанное наглядно иллюстрируют чрезвычайно известные разработки в области технологии написания кейсов, авторство одной из которых принадлежит М. Мюнтеру, а второй — М. Линдерсу и Дж. Эрскину.

М. Мюнтер предлагает трехступенчатый процесс работы над кейсом.

Ступень 1. Предписание. Результатом данной ступени должна стать разработка идеи будущего кейса. Авторы наиболее удачных кейсов утверждают: если перед началом работы не определена идея будущего кейса, риск напрасно потратить время чрезвычайно велик. Безусловно, в процессе работы над материалом идея может претерпеть некую трансформацию, что вполне допустимо. Но начинать работу над кейсом без наброска его основной идеи, значит, заведомо обрекать себя на неудачу!

Ступень 2. Набросок. Мюнтеру, основная идея второй ступени процесса работы над материалом будущего кейса — полный отказ от редактирования первого варианта текста. Как утверждает М. Мюнтер, не нужно опасаться, если вы в процессе работы над наброском не можете найти нужное слово, — оставьте пустое место; если не можете сделать выбор между синонимами, — напишите оба; вам кажется, что написанная вами фраза не мелодична и тяжеловата, — оставьте как есть и продолжайте работать дальше, но при этом делайте на полях (которые для удобства всегда должны быть большими) пометки с тем, чтобы вернуться к ним позже.

Ступень 3. Редактирование. М. Мюнтер утверждает, что не стоит проводить тщательное редактирование всего текста сразу. Вместо этого необходимо проанализировать основные ключевые моменты кейса с тем, чтобы решить, что можно оставить без изменения, что необходимо доработать, а что и вовсе убрать. Для облегчения работы на этой ступени М. Мюнтер предлагает автору будущего кейса ответить на следующие вопросы: “Удачно ли представлена информация в кейсе?”, “В соответствующем ли стиле написан кейс?”, “Убедительна ли структура кейса?”, “Соответствует ли управленческая проблема, поставленная в кейсе, вашей компетенции?”, “Соответствует ли содержание текста основной идее кейса?”. Только после утвердительных ответов на все вопросы М. Мюнтер советует приступать к окончательному редактированию текста кейса.

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах: 1 2 3