Интегрированное и инклюзивное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья на современном этапе в России
Ничто не ценно так, как опыт.
И чем положительней опыт, тем он ценнее.
Интегрированное и инклюзивное обучение, воспитание охватывает всё более широкий круг детей с ограниченными возможностями здоровья на современном этапе в России. Описанию положительного опыта, выявлению проблем и перспектив совместного пребывания детей с разным уровнем психофизического здоровья дошкольного и школьного возраста посвящены сотни статей, авторами которых являются ученые, ведущие специалисты в области дефектологии, педагоги дошкольных, школьных и других образовательных учреждений. Во всех городах нашей страны одна за другой проходят научно-практические конференции, на которых раскрываются концептуальные и исторические аспекты становления и современного функционирования системы интегрированного и инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, рассматриваются актуальные социально-психологические, методические и организационно – педагогические проблемы и достижения по данной теме. Всё это указывает на реальные и весомые изменения в системе российского образования в целом и в области реализации прав на образование и достойную равноправную жизнь в обществе всех граждан страны без «оглядки» на медицинский диагноз.
Анализ литературных источников по проблеме становления и эволюции идеи интегрированного обучения детей с особыми образовательными потребностями за рубежом в XX веке позволил нам выделить 3 основных этапа.
I этап – псевдоинтеграционный - первые попытки совместного обучения детей с разными функциональными возможностями в борьбе за равные права всех граждан на получение образования без подкрепления данного процесса нормативно-правовыми актами.
II этап – интеграционный - дальнейшее развитие интеграционных процессов с целью обеспечения гарантированных равных прав всех граждан на получение качественного образования в любом выбранном учебном заведении, ориентированного на социальную адаптацию детей с особыми образовательными потребностями.
III этап – инклюзивно – ориентированный - современное состояние интеграционных и инклюзивно – направленных процессов, направленных на полное включение детей с особыми образовательными потребностями во все стороны жизни социального окружения на фоне совершенствования нормативно-правовой базы.
На первом этапе произошло зарождение нового подхода к обучению детей с особыми образовательными потребностями – интеграции, которая изначально обозначалась как социальная задача [55]. Для этого периода характерны первые попытки объединения детей с разными образовательными потребностями без подкрепления данного процесса всеобщими правительственными нормативными актами, напрямую относящимися к вопросу интегрированного обучения.
Основным толчком к этому стала борьба за равенство всех меньшинств, состоящих из разных рас и национальностей в США. На этом фоне лица с ограниченными возможностями также были признаны меньшинством, которое должно получить равные права на свободу, труд, образование.
Последовав за первым опытом США, в 1944 году в Великобритании (а чуть позже и в других странах) положено начало совместному обучению на основании собственного Правительственного Акта об образовании. Такая практика преследовала ту же цель – добиться уравнивания прав, при этом упускалась из виду основная задача совместного обучения – социализация детей с особыми образовательными потребностями.
Это приводило к тому, что включение в массовый класс, группу проблемных детей было формальным, они в половине случаев не достигали того уровня общего психофизического развития, который мог бы быть обеспечен им при условии организации специального развивающего обучения [2, 3].
Большинство случаев организации совместного обучения детей с особыми образовательными потребностями не были удачными, поэтому данный отрезок времени (до 1945 года в нашем авторском рассмотрении), также как и в предыдущие века, считается периодом псевдоинтеграции в истории этих и других стран и регионов мира [4].
Тем не менее, опыт пилотных стран подтолкнул мировую общественность и государственные власти официально узаконить права людей с отклонениями в психофизическом развитии на выбор форм и мест обучения.
II этап – интеграционный, в течение которого произошло дальнейшее быстрое развитие системы интегрированного обучения на основании появившихся международных актов, гарантирующих равные права всем гражданам на получение образования в любом выбранном учебном заведении.
Здесь четко выражены:
· прорыв в области защиты прав граждан на получение равных шансов в образовании при помощи международных актов, а также местных положений и законов, которые подчеркивают необходимость улучшение условий, качества совместного обучения, ведущего к эффективной социализации в общество.
· Широкий обмен опытом теории и практики среди заинтересованных лиц разных стран.
· Значительное расширение сети дошкольных, школьных и профессиональных образовательных учреждений, внедряющих в жизнь идеи интеграции, и частной практики [5, 10].
· Новое понимание целей и сущности совместного обучения детей с разными образовательными возможностями. В отличие от первоначального простого физического помещения ребёнка с особыми образовательными потребностями в среду здоровых детей, как это было на I этапе и в начале II этапа, здесь интеграция понимается уже как объединение, соединение разрозненных элементов в единое целое, в качественно новое образование. Это уже не механическое соединение двух групп детей – здоровых и с ограниченными возможностями здоровья, а органическое взаимопроникновение во всех сферах жизни, не только в образовательной.
· Целью усиления нормативно – правовой базы стало уже улучшение качества интеграции, а не утверждение самого права детей с особыми образовательными потребностями на совместное воспитание и обучение. В специальных Положениях разных стран об интегрированном обучении содержатся такие подробные пункты как:
1. Наложение обязательства на образовательное учреждение по организации специальной педагогической поддержки и сопровождения с ориентацией на общие учебно-воспитательные цели;
2. Разработка специальных программ с ориентацией на дифференцированные цели;
3. Обязательное планирование совместной деятельности с учётом воспитательной направленности и другое.
В конце XX столетия во многих странах мира направление детей в специальные (коррекционные) образовательные учреждения уже представлялось крайней мерой, когда все другие возможности испробованы и не дали ожидаемого результата в образовательном и социальном аспектах.
Однако все эти продвижения все еще не достигли необходимого уровня и требовали дальнейшего совершенствования и видоизменения, которые и произошли на следующем, III этапе [3].
III этап - инклюзивно – ориентированный, охвативший конец ХХ столетия и длящийся до нынешнего времени. На этом этапе происходит современное развитие интеграционных и инклюзивно – направленных процессов, где во главу угла ставятся интересы каждого ребенка при дальнейшем развитии нормативной базы.
Единственно верным и правомерным в странах запада отныне считается не просто интеграция, как система вовлечения детей с разными возможностями в существующие классы и школьные структуры, а интеграция, эволюционирующая в более глубокое понимание - «инклюзия». За этим термином стоит процесс полного включения детей с особыми образовательными потребностями во все позитивные аспекты школьной жизни, которые доступны обычным детям. Этот термин в большей степени отражает новый взгляд не только на равное положение в образовании особой категории детей, но и на их место в общество.
При этом особое значение имеет удержание пяти позиций:
· взаимные усилия со стороны особого ребенка и группы по обоюдному изменению и сближению в процессе совместной жизни, деятельности, образования;
· готовность и способность сообщества к социальной ответственности за процесс и результат инклюзии;
· создание необходимых условий для инклюзии;
· способность к выстраиванию соответствующей социальной сети, включающей в себя разные сообщества (центры, сады, школы и т. д.) в разных местах пребывания и жизни особого ребенка;
· учет индивидуальных особенностей всех участников инклюзии, сохранение своеобразия, уникальности, различия каждого [7, 8].
Таким образом, инклюзия направлена не столько на возможность вместе обучаться, сколько на реализацию права совместно жить, развиваться в процессе общения, которое и было изначально обозначено в международных правовых актах.
Многочисленные совместные проекты отечественных и зарубежных специалистов по обмену практическим опытом через взаимообучение на местах в последние годы привели нас к следующему пониманию. В настоящее время в европейских странах продолжается активный поиск оптимальных форм инклюзивного образования обычных и необычных учащихся. При этом имеют место многообразие и различия в практике.
При изучении литературных источников по проблеме развития идеи интегрированного обучения детей с особыми образовательными потребностями в России мы также выделили 3 основных этапа.
I этап – зарождение идеи интегрированного обучения в период отсутствия соответствующей нормативной базы (1900-е – 1970-й годы).
в своё время высказывался, что задачами воспитания ребенка с нарушениями развития являются его интеграция в жизнь и осуществление компенсаций недостатков путем активизации деятельности его сохранных анализаторов. Он писал: «Мы видим, какую ценность приобретают общие коллективы отсталых и нормальных детей, какую важность приобретает подбор групп и пропорции интеллектуальных уровней в них» [1]. Представляется, что впоследствии именно эта идея, обоснованная , была внедрена в школах Европы и США. В России же в послевоенные годы стала мощно формироваться образовательная система для детей с различными отклонениями по принципу дифференциации. С 1950-х годов и на протяжении многих десятилетий учеными разрабатывались социальные и психолого-педагогические условия образования детей-инвалидов без ориентации на интегрированное обучение. За тот период времени в СССР был накоплен колоссальный опыт работы специальных учреждений. Однако, ряд важных положений теории компенсации психических функций на основе совместной деятельности был упущен из виду. Советское государство обеспечивало детям с ограниченными возможностями необходимые условия лишь для того, чтобы они, усвоив комплекс знаний, умений и навыков в рамках специальных коррекционных программ, могли приобрести профессию (востребованную или нет) и работать по ней. О развитии каких-либо жизненно важных компетенций и индивидуальных способностях речь не велась.
Таким образом, можно констатировать, что на I этапе становления интеграционных процессов в России отмечались следующие особенности.
1. Полноценное понимание сущности и практический организованный опыт интеграции отсутствовал.
2. Отсутствовала какая – то ни было правовая основа для интегрированного обучения детей с разными психофизическими возможностями. Господствовала «медицинская» модель образования, при которой не учитывались способности и возможности ребенка с психофизическими нарушениями обучаться вместе со здоровыми сверстниками.
3. Система специального образования детей с различными отклонениями накапливала необходимую методическую базу, позволяющую ей стать «монополистом» в области образования данного контингента детей.
4. Обращение к опыту зарубежных стран (не только в области образования) считалось неприемлемым в связи с абсолютно иным государственным строем.
На основании этих выводов мы можем условно назвать этот этап доинтеграционным, подготовительным, поскольку нормой считалось специальное (коррекционное) обучение детей с особыми образовательными потребностями на основании медицинского диагноза, без учета интеллектуального уровня развития ребенка в целом, который мог бы позволить ему влиться в социальную среду здоровых сверстников для своевременной социальной адаптации.
II этап – интеграционный, этап воплощения идеи интеграции и её развитие в России под влиянием появившихся международных и местных государственных нормативных актов, указывающих на необходимость использования потенциала совместного пребывания детей с особыми образовательными потребностями для их социальной адаптации.
Отправной точкой II этапа будем считать 1971 год – год принятия Организацией Объединенных Наций Декларации прав умственно отсталых людей. Этот документ, в отличие от других, на которые мы будем ссылаться, напрямую касается детей с особыми образовательными потребностями. К другим фундаментальным законодательным актам российского значения на II–м этапе развития интеграционных процессов, указывающим на необходимость использования потенциала совместного пребывания детей с особыми образовательными потребностями для их социальной адаптации, можно отнести:
· Федеральный закон о социальной защите инвалидов в Российской Федерации (1995);
· Закон РФ об образовании (1992);
· Семейный кодекс РФ.
Данные документы упрочили законные основания детей с особыми образовательными потребностями на интегрированное обучение, позволили расширить сеть образовательных учреждений, практикующих интеграцию. Подтвердили правильность понимания того, что интегрированное обучение должно рассматриваться не как самоцель, а как средство преодоления вторичных отклонений у детей с ограниченными возможностями здоровья, влияющих на их социализацию.
III этап – переходный интеграционно-инклюзивный (2001 и последующие годы) направлен на преобразования, дальнейшее развитие интеграции с целью использования её потенциала для построения процесса инклюзии при поддержке новыми нормативными документами и утверждении уже имеющихся правовых норм. Переход от интеграции к инклюзии в нашей стране инициирует ряд важных документов. В первую очередь – это Постановление Правительства Российской Федерации от 01.01.01 года N 666 «Об утверждении Типового положения о дошкольном образовательном учреждении». Обратим внимание на основные моменты, касающиеся возможности включения детей с ОВЗ в образовательное пространство вместе со здоровыми детьми:
1. Дошкольное образовательное учреждение может проводить реабилитацию детей-инвалидов при наличии в нем соответствующих условий.
2. Детский сад реализует основную общеобразовательную программу дошкольного образования в группах общеразвивающей направленности, а также при необходимости в группах компенсирующей и комбинированной направленности для детей в возрасте от 5 до 7 лет с приоритетным осуществлением деятельности по обеспечению равных стартовых возможностей для обучения детей в общеобразовательных учреждениях.
3. В группах компенсирующей направленности осуществляются квалифицированная коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии и дошкольное образование детей с ограниченными возможностями здоровья.
4. В группах комбинированной направленности осуществляется совместное образование здоровых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья в соответствии с образовательной программой образовательного учреждения, разрабатываемой им самостоятельно на основе примерной основной общеобразовательной программы дошкольного образования и федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования и условиям ее реализации, с учетом особенностей психофизического развития и возможностей детей.
5. Дети с ограниченными возможностями здоровья, дети-инвалиды принимаются в группы компенсирующей и комбинированной направленности дошкольного образовательного учреждения только с согласия родителей (законных представителей) на основании заключения психолого-медико-педагогической комиссии. (В остальных случаях дети должны быть приняты в общеразвивающую группу – комментарий автора).
6. При приеме детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов в дошкольные образовательные учреждения любого вида дошкольное образовательное учреждение обязано обеспечить необходимые условия для организации коррекционной работы.
7. В штатные расписания дошкольных образовательных учреждений, обеспечивающих воспитание, обучение, развитие, присмотр, уход и оздоровление детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов, а также коррекцию недостатков их физического и (или) психического развития, в случае необходимости могут быть введены дополнительные должности учителей-дефектологов и т. д. в пределах ассигнований, выделяемых по решению учредителя на эти цели.
Департамент государственной политики и нормативно-правового регулирования в сфере образования направлял также в 2008 году Методические рекомендации по проведению августовских педагогических совещаний работников образования в рамках темы «Актуальные задачи современной модели образования» (с Приложением к письму от «8» мая 2008 г. № 03-946). В Приложении освещался комплексный план формирования и реализации современной модели образования на 2009 – 2012 годы и на плановый период до 2020 года, в котором были поставлены задачи, касающиеся создания системы образовательных услуг, обеспечивающих раннее развитие детей независимо от их состояния здоровья.
В данном плане заявлено о намерении создания к 2010 году специальных службы педагогической поддержки раннего семейного воспитания и целевые программы сопровождения детей из семей группы риска. Для массового охвата дошкольным образованием государство выразило готовность поддерживать многообразные программы раннего развития и предшкольного образования детей, предлагаемые организациями различной формы собственности. Результатом усиления внимания к раннему развитию должно стать снижение числа детей, нуждающихся в программах коррекционного, и напротив, увеличения числа дошкольных образовательных учреждений, практикующих интегрированные и инклюзивные формы обучения.
Для достижения такого результата необходимы новые гибкие образовательные программы, их «подстраиваемость» под различные потребности семей, как говорится об этом в комплексном плане. Конкретными вариантами новой схемы могут быть группы дошкольного образования при общеобразовательных учреждениях, группы кратковременного пребывания при образовательных учреждениях различных типов и видов, в том числе при учреждениях дополнительного образования.
К 2014 году планируется обеспечить только высокую готовность детей к школьному обучению и их раннюю позитивную социализацию, снижение случаев асоциального поведения, дальнейшую успешную интеграцию.
Подведем итоги о том, какие изменения произошли на современном этапе в области интегрированного и инклюзивного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья:
1.Усилена нормативно-правовая база, указывающая на необходимость разработки новой идеологии в сфере специального образования и доказывающая актуальность создания нового стандарта образования для детей с проблемами в развитии.
2. Выделены на государственном уровне проблемы внутри интегрированного обучения и воспитания: неукомплектованность педагогическими кадрами, имеющими необходимую квалификацию; недостаточная разработанность форм, средств, условий и содержания деятельности по формированию базовых компетентностей школьников, необходимых для их своевременной адаптации в процессе интегрированного обучения в общеобразовательном учреждении и дальнейшей интеграции в общество.
3. Названы основы современных образовательных стандартов - формирование базовых компетентностей современного человека.
4. Определены четкие сроки создания примерных программ школьного «инклюзивного» обучения на основании приказов Минобрнауки России («родоначальниками» же в данном направлении должны стать дошкольные образовательные учреждения).
Практика последних лет в разных уголках России убедительно доказала, что возможность вести нормальный образ жизни, пользоваться образовательными услугами разного уровня (дошкольного, начального, основного, среднего, среднего профессионального, высшего) существенно повышается, когда такие дети общаются с нормальными детьми. Такое понимание цели интеграции, инклюзии в системе образования и выдвинуло перед наукой и обществом необходимость предоставить оптимальные условия для воспитания детей с проблемами в развитии, уже в период их дошкольного детства [9, 11].
Литература
1. Выготский, дефектологии / . – Учебники для вузов. Специальная литература. – СПб. : Лань, 2003. – 654 с.
2. Ермаков, , обучение и воспитание детей с нарушением зрения / , . – М. : 2000. – 240 с.
3. Замский, отсталые дети. История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины 20 века / . – М. : НПО "Образование", 1995. – 400 с.
4. Малофеев, развития учебных заведений для детей с особыми образовательными потребностями в России / // В матер. Международной научно-практической конференции по проблемам интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья: Актуальные проблемы интегрированного обучения. – М.: 2001. – С. 30 – 46.
5. Ратнер, обучение детей с ограниченными воз-можностями в обществе здоровых детей / , . – М. : Гуманитар. изд. центр «ВЛАДОС», 2006. – 175 с.
6. Рау, интеграции глухих. Формирование устной речи у глухих детей / Под ред. , , . –
М., 1981.
7. Руководство по инклюзии: обеспечение доступа к образованию для всех / перевод и издание на русском языке РООИ «Перспектива» С. Котовой. – Владимир, - ИКС». – 62 с.
8. Сабельникова, инклюзивного образования / -никова // Справочник руководителя образовательного учреждения №1. – М. : 2009. – 87 с.
9. Уфимцева, проблемы интегрированного обучения детей с нарушениями слуха в общеобразовательной школе / // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – №6. – 2005. – С. 65 – 70.
10. Фуряева, интеграции за рубежом: монография / ; Краснояр, Гос. пед. Ун-т им. . – Красноярск, 2005. – 208 с.
11. Шипицина, интегрированного обучения детей с проблемами в развитии / // Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. Материалы 2-ой всероссийской научной конференции. Ч.1. / Под ред. . М., 1996. – С. 40 – 48.
