КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКАМИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (ЗПР).

Цели:

1. Дать определение и раскрыть основные положения Концепции КРО.

2. Рассмотреть особенности организации системы коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательных учреждений.

План:

1. Введение.

2. Анализ современной ситуации в коррекционно-развивающем образовании.

3. Характерные особенности системы коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР.

4. Основные положения коррекционно-развивающего учебно-воспитательного процесса.

5. Основная цель и задачи общеобразовательного учреждения с классами КРО.

1. Введение.

В настоящее время в образовательных учреждениях России происходит становление педагогической системы коррекционно-развивающего обучения детей, испытывающих трудности в освоении учебных программ, в адаптации к школе и к социальному окружению.

В резолюции Всероссийской научно-практической конференции «Компенсирующее и коррекционно-развивающее обучение: опыт, проблемы, пути решения», проходившей в г. Москве 15—16 февраля 2000 года, рекомендовано органам управления образованием рассматривать коррекционно-развивающее образование детей с трудностями в обучении как приоритетное направление современной образовательной практики.

По данным Министерства образования РФ (1997 г.), среди детей, поступающих в первый класс, свыше 60% относятся к категории риска школьной, соматической и психофизической дезадаптации. Из них около 35% имеют очевидные расстройства нервно-психической сферы еще в младшей группе детского сада. Число учащихся начальной школы, не справляющихся с требованиями стандартной школьной программы, за последние 20 лет возросло в 2-2,5 раза я составило 30% и более..

Проблема оказания помощи неуспевающим детям многие годы является актуальной в педагогике. Классы выравнивания, компенсирующего обучения, коррекции, педагогической поддержки, адаптации, здоровья, ивтенсивного развития и многие другие - все эти организационные формы свидетельствуют о поисках условий, адекватных психическим и физическим возможностям учащихся. Заметим, что указанные классы, кроме классов вы равнивания, создавались, в основном, наП ступени обучения, начиная с пятого класса.

Опросы учителей, работающих в названных выше классах, доказали, что они не удовлетворены своим трудом: не знают патологических особенностей детей, которых \чат; существующая ныне диагностика отклонений в развитии обучающихся специалистами МПК или школьного Консилиума не помогают им понять причины неуспеваемости и выбрать соответствующие методы работы; специальные методики, новые технологии коррекционно-развивающего обучения недостаточно активно осваиваются школьной практикой. Многие школы сохраняют такие классы лишь из-за небольшого количества учащихся в них.

Следует подчеркнуть, что изменения в сфере образования в связи с новыми приоритетами социального развития общества также имели для таких учащихся негативные последствия. В результате, безусловно, положительного фактора — развития гимназий», лицеев происходит отток наиболее способных учащихся с проблемами психического развития(главным образом интеллектуального и речевого) в общеобразовательную школу, в `

В последние годы обсуждение проблем общеобразовательной и специальной (коррекционной) школы приобрело достаточно широкий характер. Основное внимание в психолого-педагогических и философско-социальных работах привлечено к проблемам обучающихся, испытывающих стойкие трудности в усвоении традиционных школьных программ и в адаптации к социальному окружению в ОУ и вне его.

Повсеместно отмечается увеличение числа школьников, не готовых к обучению (т. е. не готовых осваивать определенный объем знаний, умений и навыков в определенные сроки) на последовательно сменяющихся этапах образования: от дошкольного — к младшему школьном} и от него - к младшему подростковому, а затем и к подростковому.

Недостаточное внимание педагогических коллективов к проблемам каждого конкретного ученика, непонимание причин этих проблем способствует тому, что ОУ осуществляют перестройку процессов обучения вне связи с образовательными потребностями и индивидуально-типологическими особенностями обучающихся.

Так. на протяжении десяти последних лет в общеобразовательных школах повсеместно открываются специальные коррекционные классы с различными наименованиями: классы адаптации, здоровья. Педагогической поддержки, выравнивания, интенсивного развития, компенсирующего обучения и многие другие.

Не определив основного назначения таких классов, контингента обучающихся, содержания и технологий обучения, общеобразовательные школы увеличивают их количество независимо от эффективности обучения в них.

Вместе с тем, наряду с поиском новых подходов в общей педагогике к обучению неуспевающих школьников, в специальной педагогике, начиная с 19годов, велось комплексное изучение проблем и причин неуспеваемости силами специалистов разного профиля: клиницистами, физиологами. психспогами, дефектологами. педагогами-экспериментаторами. Это способствовало рождению в 70-е годы нового направления в специальной психологии и педагогике - психологии и педагогики детей с задержками психического развития (ЗПР).

Тридцать лет (1гг.) развития теории и практики обучения детей с ЗПР в НИИ дефектологии АПН СССР (с 1993г. Институт коррекционой педагогики РАО) позволили сформулировать классификацию ЗПР у детей, определить содержание их обучения в 1-9 классах, разработать методики отдельных дисциплин.

К началу 90-х годов было установлено, что даже при органической природе ЗПР или в классах выравнивания в общеобразовательной школе, могут успешно освоить образовательный стандарт (нижнюю границу требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся) в объеме неполной средней школы и продолжить обучение после 9-го класса в техник\л1ах. Училищах, других учреждениях, дающих среднее профессиональное образование.

В этих случаях можно говорить о достаточно успешной социализации детей с задержанным развитием, прошедших коррекционное обучение в условиях специального образования.

Следует подчеркнуть, что в специальные коррекционные учреждения VII вида и в классы выравнивания на основании Приказа № 000 Министерства просвещения СССР (1981г.) принимаются преимущественно дети с ЗПР церебрально-органического генеза. Детей с другими видами задержки (конституционального, соматогенного. психогенного происхождения) рекомендовалось оставлять в обычных условиях общеобразовательного класса, т. к. временный характер этого состояния позволял прогнозировать выравнивание темпа развития этой категории учащихся через 1-2 года и их успешное обучение.

Традиционная педагогическая система, являясь частью культуры общества, в 90-е годы стала развиаться в парадигме гуманизации образования. Образовательная практика, приняв личностно-ориентированный подход к учащимся как приоритетное направление в деятельности школы, начала поиск новых подходов к организации учебно-воспитательного процесса в интересах учащихся.

Один из таких подходов - дифференцированное обучение школьников с разными образовательными возможностями и потребностями разделил учащихся на три потока. В общеобразовательной школе появились классы с углубленным изучением ряда учебных предметов, гимназические и лицейские классы для наиболее спосооных учащихся. традиционные классы для обычных учеников и классы компенсирующего обучения для всех остальных, для так называемых «детей группы риска».

Не вдаваясь в анализ и оценку системы дифференцированного обучения в условиях общеобразовательной школы, подчеркнем, что педагогические коллективы стремились направлять свои усилия на организацию такого учебно-воспитательного процесса, в котором каждому ребенку уделялось бы достаточное внимание и каждый получал помощь со сгороны обучающих взрослых для нормального роста и развития.

Принятие Министерством образования РФ Примерного положения о классах компенсирующего обучения (Приказ № 000, 1992) закрепило два направления в организации обучения детей. испытывающих стойкие трудности в обучении в условиях общеобразовательной школы.

На основании приказа № 000 можно открывать классы выравнивания для детей с ЗПР. в которые учащиеся принимаются только на основании заключения МПК или ПМПК. В то же время, согласно Приказу № 000, можно открывать классы компенсирующего обучения, в которые принимаются неуспевающие школьники или дети с недостаточной готовностью к обучению без заключения МПК и ПМПК на основании решения психолого-педагогического консилиума школы. Понятно, что в такие классы из-за недостаточной компетентности в дифференциальной диагностике психологов и педагогов школы могут быть направлены дети с отклонениями в развитии, в том числе умственно отсталые, аутичные, с тяжелыми нарушениями речи и т. п.

Следовало ожидать (а на практике это подтвердилось) невысокую эффективность обучения в таких классах. Вскоре обнаружилось, что эти классы по существу дублируют классы выравнивания для детей с более выраженной формой ЗПР: увеличено на 1 год обучение на начальной ступени, после которого школа вынуждена пролонгировать обучение детей «группы риска» в специальных классах на основной ступени, в 59 классах.

Обучение в щадящих условиях по традиционным программам и учебникам, безусловно, создавало в целом более благоприятные условия для слабоуспевающих детей. однако достижение учащимися успеха в развитии общих способностей к учению, в коррекции недостатков учебно-познавательной деятельности и речи, в нормализации эмоционально-волевой и личностной сферы возможно только при реализации в обучении принципов комплексного подхода к диагностике и коррекции, а также принципов развивающего обучения и индивидуального обучения (. . ).

Новый подход к организации образования детей с трудностями в обучении отражен в Концепции коррекционо-развивающего обучения в условиях общеобразовательных учреждений, разработанной в Институте коррекционной педагогики РАО.

Коррекционно-развивающее обучение в условиях ОУ является педагогической системой, реализующей принципы единства диагностики и коррекции недостатков разштия. развития общих способностей к учению на основе личностно-ориентированного подхода, обеспечивающего индивидуализацию обучения детей с трудностями в обучении.

3. Характерные особенности системы коррекционно-развивающего обучения детей

с ЗПР.

1 .Наличие диагностико-консультативной службы, работающей на основе междисциплинарного взаимодействия, Эта служба представлена тремя уровнями: ♦> межведомственные постоянно действующие ПМПК (комиссии); ♦> окружные (кустовые) ПМПК на базе ОУ общего и коррекционного тигов; ♦ психолого-медико-педагогические консилиумы ОУ (школьных и дошкольных).

2.Вариативность образования: обеспечение вариативными учебными планами, образовательными и коррекшгонными программами разноуровневыми по содержанию и срокам обучения.

3.Активная интеграция учащихся в общеобразовательные традиционные классы из коррекционно-развивающих дошкольных групп или классов после одного-двух лет обучения.

а также по окончании начальной ступени обучения.

4.Пролонгирование коррекционно-развивающего обучения на II ступени (5-9 классы). При необходимости начало коррекционно-развивающей работы может приходиться на 5-е классы.

5.Максимальная социально-трудовая адаптация учащихся классов коррекционно-развивающего обучения в подростковом возрасте к современным социальным условиям (в том числе в условиях рынка труда).

6.Существенное внимание должно быть уделено профилактике трудностей. В дошкольных учреждениях или в школе могут издаваться группы для детей с задержкой психического развития с целью подготовки их к школе.

Реализация коррекционно-развивающего обучения предполагает непрерывность реабилитационного процесса: обеспечение дошкольного ишкольного обучения на начальной (1)ступени обучения и сохранение при необходимости таких классов на основной (II) ступени обучения, а также открытие таких классов не позднее Sro класса (6-й класс - в исключительных случаях). Следует подчеркнуть, что система позволяет учащимся свободно переходить в обычные классы при достижении положительных результатов в развитии и учебно-познавательной деятельности

Важным моментом в организации системы коррекционно-развивающего обучения является психологическое и специальное педагогическое консультирование обучающихся, а также динамическое наблюдение за продвижением каждого ребенка специалистами школьного психолого-медико-педагогического консилиума. Обсуждение результатов наблюдений проводится систематически (не менее 1 раза в четверть на малых педсоветах или консилиумах).

В состав консилиума приказом директора учреждения вводятся логопед, спещальный педагог-дефектолог. практический психолог, врач, воспитатель или учитель начальных классов.

— изучение состояния ребенка (медицинское):

— выявление уровня развития ведущего вида деятельности, особенностей развития познавательной и эмоционально-личностной сфер (психологическое изучение);

— изучение социальной ситуации развития ребенка, запаса знаний и представлений, сложившихся в дошкольный период жизни и на начальной ступени обучения (педагогическое изучение).

Итогом изучения ребенка специалистами консилиума являются рекомендации:

— установление четких целей коррекционной работы с ребенком, путей и сроков их достижения;

— выработка адекватного состоянию ребенка подхода со стороны всех взрослых;

— выделение сильных сторон ребенка, на которые можно опереться в коррекционной работе;

— анализ хода развития и результатов педагогической работы.

4. Основные положения коррекционно-развивающего учебно-воспитательного

процесса.

— пребывание ребенка с трудностями в обучении в комфортном психологическом климате с оптимальной наполняемостью класса от 9 до 12 учащихся, что позволяет учителю реализовать принцип индивидуализации обучения (эффективно сочетая словесные, наглядные и практические методы обучения) при опросе, объяснении и закреплении нового материала на всех этапах урока;

— коррекцяонную направленность всех учебных предметов, включающих, наряду с общеобразовательными задачами, задачи активизации познавательной деятельности, формирование общеинтеллектуальных умений и навыков, нормализацию учебной деятельности, развитие устной и письменной речи, формирование учебной мотивации, навыков самоконтроля и самооценки;

- комплексное воздействие на ребенка с целью преодоления негативных тенденций развития, осуществляемое на индивидуальных и групповых коррекционных занятиях при тесном взаимодействии учителя, психолога, дефектолога, логопеда, социального педагога;

— работа класса КРО в режиме группы продленного дня, обеспечивающая полноценную подготовку домашнего задания.

Важным моментом в организации системы коррекционно-развивающего обучения является создание в учреждении климата психологического комфорта. Здесь имеют значение многие факторы:

учет индивидуально-типологических особенностей детей при организации учебно-воспитательного процесса;

— выбор варианта учебного плана и программы, обеспечивающих доступность учебного материала на начальной ступени обучения; индивидуальные пакеты i учебно-методического оснащения, поддерживающего мотивацию Достижения успеха обучающихся; формирование навыков самооценки и самоконтроля как на

начальной, так и на основной ступенях обучения.

Система коррекционно-развивающего обучения. разработанная в Институте коррекционной педагогики (нормативная документация совместно с Московским комитетом образования), строится на принципах комплексного подхода к диагностике и коррещии отклонений в развитии, развивающего обучения, деятельностного подхода и индивидуализации обучения.

В начале 30-х годов обосновал возможность и целесообразность. обучения, направленного на развитие ребенка, как основную и важнейшую цель. В системе КРО развитие общих способностей к учению является основной целью коррекционно-развивающей работы с учащимися. На начатьных этапах содержание и методика обучения ^подстраиваются» под индивидуальные типологические особенности детей с трудностями в обучении. Когда успешность обучения в классах КРО помогает избавиться от сложившихся представлений о собственной посредственности. неспособности к учебе и даже неполноценности, содержание обучения усложняется, а темп прохождения учебного материала увеличивается. Таким образом, не столько обучение «подстраивается» под индивидуальные особенности ученика с трудностями в обучении, а, скорее, он — под постепенно убыстряющийся темп и усложняющийся процесс обучения.

Направленность на пробуждение познавательной активности и реализацию резервных возможностей детей отражается в структурировании содержания начального образования в системе КРО. Это выражается в следующих частных линиях:

— придается большое значение знаниям детей, получаемым на основе практического опыта: эти знания привносятся в процесс обучения, обогащая его содержание непосредственны­ми наблюдениями детей;

— в соответствии с принципом осознания школьниками процесса обучения ребенок осознает себя как личность, то есть в состав содержания образования входят знания о собственном. «Я» ребенка;

— особая роль отводится общеучебным и общепознавательным способам деятельности как важнейшим компонентам содержания: умениям наблюдать, анализировать, сравнивать, аб­страгировать, обобщить, доказывать, классифицировать. Эти умения формируются на материале всех учебных дисциплин;

-— учебная деятельность должна быть богатой по содержанию, требовать от

школьников интеллектуального напряжения. В то же время учебные задания обязательно должны быть доступны каждому ученику как по темпу выполнения их так и по характеру деятельности. Важно, чтобы школьники поверили в свои возможности, испытали чувство успеха. Именно учебный успех должен стать сильнейшим мотивом, вызывающим желание учиться, выполнять задания учебников. раздаточного дидактического материала;

— важнейшее условие эффективного и доступного построения учебного процесса заключается в том. чтобы в каждой теме был выделен главный.

базовый, материал, подлежащий многократному закреплению, а учебные задания следует дифференцировать в зависимости от коррекционных задач: особая роль отводится обогащению и систематизации словаря и развитию речи средствами всех учебных дисциплин.

Фронтальное коррекционно-развивающее обучение, осуществляемое учителями на всех уроках, позволяет обеспечить уровень усвоения учебного материала, знаний и умений. соответствующий требованиям образовательного стандарта.

Определеныследующие методические принципы построения содержания учебного материала, направленные на обеспечение системного усвоения учащимися знаний:

— усиление роли практической направленности вручаемого материала; выделение сущностных признаков изучаемых явлений;

— опора на жизненный опыт ребёнка;

— опора на объективные внутренние связи в содержании изучаемого

материала как в рамках одного предмета, так и между предметами; соблюдение в определении объема изучаемого материала принципа необходимости и достаточности;

— введение в содержание учебных программ коррекционных

разделов, предусматривающих активизацию познавательной деятельности, усвоенных ранее знаний и умений детей, формирование значимых для школы функций, необходимых при решении учебных задач.

Существенной чертой коррекционно-развивающего педагогического процесса является индивидуально-групповая ко^екционная работа, направленная на коррекцию индивидуальных недостатков развития учащихся. Подобные занятия могут иметь общеразвивающие цели: повышение уровня общего, сенсорного и интеллектуального развития, развитие памяти и внимания, коррекция зрительно-моторных и оптико-пространственных нарушений, общей и мелкой моторики. Кроме того, занятия могут иметь характер предметной направленности: подготовка к восприятию трудных тем учебной программы, восполнение пробелов предше­ствующего обучения и др.

Лечебно-профилактическое направление обеспечивает:

—.охрану. здоровья учащихся на основе строжайшего соблюдения объема предельной нагрузки ребенка;

— укрепление здоровья посредством нормированной нагрузки в соответствии с группой здоровья на уроках физкультуры;

—изучение динамики состояния здоровья на основе учета работоспособности и заболеваемости учащихся.

Социально-трудовое направление включает:

----систематическую работу с родителями, предупреждающую эмоциональные срывы.

психологические перегрузки, обеспечивающую охранительный режим выполнения домашних, заданий в соответствии с СанПин;

— работу во профориентации и начальной профессиональной подготовке

Согласно Положению о классах коррекционно-развивающего обучения в них принимаются дети, имеющие заключение ПМПК (МПК) о задержке психического развития различного происхождения.

Под термином, «задержка психического развития» подразумеваются синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма. Являясь следствием временно и мягко действующих факторов (ранней депривации, плохого ухода и др.), задержка темпа может иметь обратимый характер. В этиологии ЗПР играют роль конституциональные факторы, хронические соматические заболевания, органическая недостаточность НС, чаще резидуального (остаточного) характера.

Отклонения в развитии эмоциональной сферы у детей с ЗПР проявляются в таких явлениях психической неустойчивости, как эмоциональная лабильность, легкая пресыщаемость.

В тех регионах, где учителя классов КРО прошли специальную подготовку (как, например, в Самаре, где каждый учитель имеет образовательный чек на 400 ч.), эти результаты еще выше: 82% учащихся 4-х классов после 3-х лет коррекционно-развивающего обучения по I варианту учебного плана (со 2-го класса по 4-й) были переведены в 5-й.

В других случаях Управления образованием разрешают перевести учащихся 2, 4-го классов КРО в традиционные классы только на основании заключения ПМПК. На наш взгляд, если комплектование классов было осуществлено в соответствии с Положением о классах коррекционно-развивающего обучения и консилиумом учреждения ведется динамическое наблюдение за продвижением учащихся (следовательно, дети с умственной отсталостью, с тяжелыми нарушениями речи, с сенсорными дефектами, если и попали случайно в классы КРО, то после одного года пребывания выведены в соответствующие учебные заведения), нет необходимости проводить успешно обучающегося ребенка через процедуру ПМПК (МПК).

5. Основная цель и задачи общеобразовательного учреждения с классами КРО.

Основной целью общеобразовательного учреждения с классами КРО является осуществление индивидуально - ориентированной педагогической, психологической, социальной, медицинской и специальной педагогической помощи детям, испытывающим

трудности в усвоении образовательных программ.

Основными задачами деятельности учреждения являются:

1. Психолого-диагностическое изучение обучающихся а классах КРО: — диагностика интеллектуальной готовности (развитие наглядных и словесно-логических форм мышления, внимания, памяти, воображения и т. д.);

• Диагностика социальной готовности на различных возрастных этапах развития;

• Эмоционально-волевая готовность (умение ответственно выполнять работу, подчиняться требованиям учителя, выполнение заданий по образцу и словесному указанию педагога).

2. Специальное педагогическое изучение {логопедическое и дефектологическое) обучающихся в классах КРО.

3. Изучение педагогом класса обучающихся (выявление и анализ типичные затруднений в усвоении ЗУН на основе контрольных срезов и итоговых работ учащихся в течение учебного года).

4. Разработка форм взаимодействия коллектива специалистов психолого-медико-педагогического консилиума (психолога— воспитателя — учителя; психолога — дефектолога: дефектолога — учителя; психолога — дефектолога—логопеда).

5. Разработка индивидуальных коррекционных программ педагогом, психологом, дефектологом и логопедом, их согласование с учебными программами.

6. Анализ успешности усвоения учебного материала, формирование, знаний,, умений и навыков при соблюдении предельной. нагрузки учащихся.

7. Создание оптимальной системы подготовки домашних заданий с одновременным изучением затрат времени на их выполнение каждой возрастной группой учащихся.

8. Динамическое психолого-педагогическое изучение учащихся. Диагностика ОУУН (общеучебных умений и навыков) учащихся.

9. Отслеживание и анализ полученных результатов работы по интеграции учащихся в традиционные формы обучения.

10. Создание благоприятных условий и психологического микроклимата в классах КРО и вокруг них. выбор главных направлений в воспитательной работе на основе изучения личности каждого ребенка, семей, особенностей класса в целом. Включение родителей в решение коррекционно-воспитательных задач и их особая подготовка силами школьного консилиума.

Коррекционно-развивающий процесс регламентируется Типовым, базисным учебным планом ОУ с классами коррекционно-развивающего обучения, утвержденными для них Министерством образования Российской Федерации программами (Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений. VII вида и классов коррекционно-развивающего обучения. в общеобразовательной школе.- Просвещение, 1996; Программы для..общеобразовательных учреждений: Коррекционно-развивающее. обучение..— М: Дрофа. 2000), программами для общеобразовательных школ, адаптированными к особенностям психофизического развития ребенка и согласованными с методическими службами (на основной ступени обучения).

Учебный, план для классов коррекционно-развивающего обучения ОУ построен с учетом программных, методических и дидактических разработок Института коррекционной педагогики для фронтальной работы учащихся этих классов, а также необходимости допрофессиональной подготовки детей, имеющих трудности в обучении, что отражено в региональном «Положении о классах коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательных учреждениях г. Москвы».

Базисный учебный план с классами коррекционно-развиваюш^го обучения предусматривает использование программно-методических материалов, разработанных Институтом коррекционной педагогики РАО Программно-методические материалы. Коррекцион-но-развивающее обучение. — М.: Дрофа, 1998). Базисный учебный план предусматривает активное обновление содержания образования, повышение его уровня, создание стандарта требований к зншиям учащихся, выделение обязательного базового и вариативного школьного компонента (который полностью отводится на индивщуальные и групповые коррекционные занятия).

Особое место в организации системы КРО занимает начальная школа

Начальная школа — это оптимальный по времени отрезок школьного пути ребенка, когда интенсивно формируются общие способности к учению, достаточно, легко восполнить недостатки дошкольного развития ребенка, когда возможна негативных"тенденций в его развитии, когда еще не упущена возможность повысить успешность обучения каждого ученика.

Организацию коррекционно-развивающего обучения в начальной школе следует рассматривать с двух позиций преемственности:

• между начальной школой и дошкольной ступенями;

• между начальной и основной ступенями образования.

Это предполагает организацию системы раннего выявления (начиная с младшего дошкольного возраста) и отслеживания динамики развития и адаптации, ребенка при переходе от одной ступени обучения к другой, что поможет выявить «предвестников школьной и социальной неуспешности» в более ранние сроки и организовать профилактику (предупреждение) школьных трудностей сначала на I. а затем и на II, основной, ступени обучения.

Для описываемой системы дошкольной коррекционно-развивающей работы разработаны программы фронтальных и индивидуально-групповых коррекционных занятий, базисный учебный план для детей 6-летнего возраста на один год. для детей 5-летнего возраста— .на два года.

Сроки индивидуальных и групповых коррекционных занятий, кратковременного пребывания в группах зависят от индивидуальных недостатков развития и могут ограничиваться 56 занятиями и продолжается до 120 занятий (2,5-6 месяцев) при ежедневном посещении одного занятия длительностью 25-30 минут. Группы подготовки детей к школе могут функционировать в ДОУ и в общеобразовательной школе.

Опытно-экспериментальная работа в дошкольных учреждениях страны позволила создать учебно-методический комплект «Готовимся к школе», включающий методическое пособие «Программно - методическое оснащение коррекционно-развивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР», подготовленное под руководством . Комплект включает в себя 6 рабочих тетрадей. Так, 83-89% детей после 1-2 лет пребывания в дошкольных группах для детей с ЗПР поступают в общеобразовательные классы. Только 0,7% детей за три года были переведены во вспомогательные школы.

Реализация Концепции КРО способствует созданию такой модели обучения и воспитания детей и подростков с трудностями в обучении, которая «обеспечивает развитие психологически здоровой и способной к самостоятельной организации своей жизни личности, сознающей ресурсы своего потенциального развития, что в совокупности обеспечивает социальную защищенность» (Концепция).

Четко оправданные цели учебного процесса предусматривают введение курса допрофессионального и начального профессионального образования. Разработаны программы трудового обучения (столярное, токарное дело, скорняжное, парикмахерское и др), что создает благоприятные возможности для выбора учащимися начальной профессиональной подготовки.

На основной ступени обучения при выявлении профессиональных наклонностей и интересов следует привлекать психологов и социологов, что обеспечит своевременность психологической рекомендации учащимся и их родителям по ПО.

Важной особенностью учебного плана в 5-9 классах является то, что в нем выделено 4-5 часов на коррекционную индивидуальную и групповую работу с учащимися.

Социологическое изучение, включающее анкетирование администрации и учителей классов КРО, показало, что при оценке эффективности работы классов КРО все учителя и директора школ считают, что классы необходимы, эффективны, что в идеале каждая школа самостоятельно должна решать вопрос об открытии и ликвидации этих классов.

При ранжировании критериев отбора детей в классы КРО учителя и администрация школ поставили:

• на 1-е место — психофизическое развитие ребенка;

• на 2-е место — способности к обучению (особенности познавательной деятельности);

• на 3-е - уровень общего развития и соматическое здоровье;

• на 4-е - неуспеваемость.

Поведение учащихся и социальная среда не являются, по мнению администрации и учителей школы, показателем для вывода ребенка в класс КРО.

Отношение учащихся общеобразовательных классов к детям классов КРО такое же, как к обычным ученикам, особенно в начальных классах, и только 4,3% проявили негативное отношение к учащимся 7-9 классов.

Отношение других учителей к детям классов КРО такое же, как к ученикам традиционных классов,- обычное - 63.6%. сочувственное - 36,4%.

Отношение родителей к классам КРО: положительное— 63,6%, нейтральное — 31,8%, отрицательное - 4,6%.

Успешность обучения, повышение степени обученное™ и качества знаний учащихся классов КРО доказывают, что при правильном комплектовании, соответствующем Рекомендациям по отбору детей в классы КРО, при необходимом внимании к повышению квалификации учителей, работающих с указанной категорией детей, значительная часть учащихся может быть подготовлена к успешному обучению в 5-9 классах.

Вопросы и задания.

1. Дайте определение и раскройте основные положения Концепции КРО.

2. Рассмотрите особенности организации системы коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательных учреждений.

3. Дайте анализ современной ситуации в коррекционно-развивающем образовании.

4. Раскройте характерные особенности системы коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР.

5. Перечислите основные положения коррекционно-развивающего учебно-воспитательного процесса.

6. Каковы основные цель и задачи общеобразовательного учреждения с классами КРО?

Литература.

1. Бертынь. врача родителям детей с нарушением развития.\\ Воспитание и обучение детей с нарушением развития.- 2002.-№1 .-стр.51.

2. PL Практическая психотерапия. СПб. 1994.

3. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей./ Под ред. , - М: НИИ ОПП АПН СССР, 1981.- С. 157.

4. Захаров неврозов у детей и подростков. М., 1982.

5. Иванова как принцип оценки умственного развития детей.- М.: Изд-во МГУ, 1976.

6. Карабанова в коррекции психического развития ребенка. М., 1997.

7. Как подготовить вашего ребенка к жизни. ]уК 1992.

8. , МГПУ. Психологическая коррекция в работе с детьми, имеющими различные отклонения в развитии. пВосшгтание и обучение детей с нарушениями развития,- 2003.-№2.-стр. 13.

9. Обучение детей с ЗПР: Пособие для учителей. 2-е изд., испр. и доп. — Смоленск, 1994.

10. Практический журнал психолога и логопеда. Издательство «Финэко».

11. Спиваковская детских неврозов. М.. 1990.

12. Типы личности. СПб.,