Кабинет дефектологии

Кабинет дефектологии

Организация и планирование индивидуальных и подгрупповых

коррекционно-развивающих занятий с детьми с ЗПР младшего школьного возраста

Организационно-педагогические аспекты воспитания и обучения детей дошколь­ного возраста с тяжелыми нарушениями речи (ТНР)

В РФ права лиц с проблемами в развитии признаются рядом документов ООН: Всеобщей декларацией прав человека, Декларацией прав инвалидов, Декларацией о правах умственно отсталых лиц, Конвенцией о правах ребенка. Права граждан с проблемами в развитии закреплены в нормах международного права, регулируются си­стемой нормативно-правовых актов, издаваемых органами государственной власти и другими компетентными органами: Конституцией РФ, Законом РФ «Об образовании», Семейным кодексом РФ и т. д.

В Законе РФ «Об образовании» сказано, что государство создает гражданам с от­клонениями в развитии условия для получения ими образования, коррекции нарушений развития и социальной адаптации на основании специальных педагогических подходов.

Государственная Дума 2.06.1999. приняла Закон РФ «Об образовании лиц с огра­ниченными возможностями здоровья (специальном образовании)». В законе сказано, что специальное образование — это дошкольное, общее и профессиональное образова­ние, для получения которого человек нуждается в специальных индивидуализирован­ных методах обучения и воспитания, связанных с наличием у него физического и (или) психического недостатка.

Действие закона распространяется на:

- детей и взрослых, возможности которых получать образование, ограничены в связи с недостатком развития, подтвержденным в установленном порядке;

- родителей детей, а также взрослых - законных, либо надлежащим образом уполномоченных представителей;

- педагогический, медицинский и иной персонал, участвующий в образователь­ном процессе;

- государственные, муниципальные и негосударственные органы, должностных лиц, а также юридических и физических лиц, участвующих в осуществлении специаль­ного образования.

Данный закон предусматривает государственные гарантии прав лиц, имеющих специальные потребности.

Логопедическая помощь детям дошкольного возраста в системе образования РФ на основе временного стандарта дошкольного образовательного стандарта, в качестве которого используются:

- Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении, утверждено Постановлением Правительства РФ от 1.07.1995. № 000, в редакции Постановления Правительства РФ от 01.01.2001. № 000;

- Изменения и дополнения к Типовому положению о дошкольном образователь­ном учреждении. Инструктивно-методическое письмо МО РФ от 8.№ 15/368-6;

- Временные примерные требования к содержанию и методам воспитания и обу­чения, реализуемых в ДОУ. Приложение к Приказу МО РФ № 000 от 01.01.2001;

а также проект Управления дошкольного образования МО РФ «Государственный стандарт дошкольного образования детей с ограниченными возможностями здоровья», в котором уточняются требования к выбору образовательного маршрута, адекватного структуре отклоняющегося развития.

Организационно-правовую основу логопедической помощи детям дошкольного возраста составляют:

- Постановление Совета Министров СССР «О мероприятиях по улучшению обу­чения и воспитания детей с дефектами умственного и физического развития», 1970;

- Положение о дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушениями речи от 01.01.2001;

- Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. - М., 1972;

- Постановление Совета Министров СССР от 8.12.1990. № 000 8;

- Приказ Государственного комитета образования от 01.01.2001.СССР№ 000.

Дети с первичными нарушениями речевого развития определяются на основании заключения ПМПК соответствующего уровня в ДОУ следующих видов:

- детский сад компенсирующего вида с приоритетным осуществлением квали­фицированной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитан­ников (ДОУ для детей с ТНР);

- ДОУ комбинированного вида. В составе комбинированного ДОУ компенсирую­щие группы для детей с ТНР руководствуются стандартами ДОУ компенсирующего вида.

Для детей с ТНР функционируют следующие группы:

- для детей с общим недоразвитием речи (ОНР);

- для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН);

- для заикающихся детей.

Критерием комплектования первых двух типов групп является уровень систем­ного речевого недоразвития, при этом дети с клиническими диагнозами «ринолалия» и «дизартрия» могут зачисляться в первую или вторую группу в зависимости от их рече­вого развития. Дети с заиканием зачисляются в группу с 2 лет, дети с ОНР принимают­ся сроком на 2 - 4 года (в зависимости от возраста и уровня речевого развития) в воз­расте 3-5 лет. Дети с ФФН принимаются на 1 год обучения с 5 лет. По окончании уста­новленного срока коррекционно-развивающего обучения дети, нуждающиеся в продол­жении коррекционной работы, повторно обследуются ПМПК и при необходимости в отдельных случаях срок обучения продлевается по рекомендации ПМПК.

Вариативными организационными формами оказания логопедической помощи детям дошкольного возраста с ТНР являются: УВК для детей с на-

рушениями речи, группы для детей с нарушениями речи при детских домах обще­го типа. К инновационным типам учреждений относятся коррекционно-развивающие центры, представляющие собой модульную систему из нескольких блоков: диагности­ческие, патронажные группы, группы для детей с разными клиническими формами ре­чевых нарушений, группы логопедической поддержки и др. Интегрированные формы обучения и воспитания детей с ТНР в общеразвивающих группах ДОУ не рекомендова­ны и не предусмотрены в системе оказания логопедической помощи («Об интегриро­ванном воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии в дошкольном образо­вательном учреждении». Письмо МО РФ -51-5 ин/23-03).

Содержание обучения и воспитания детей с ТНР определяется специальными программами и учебно-методическими комплексами, учебно-методическими издания­ми, рекомендованными в качестве базовых. Список новых учебно-методических изда­ний с грифами «допущено МО РФ» и «рекомендовано МО РФ» ежегодно публикуется в перечне-каталоге учебно-методических изданий и перечне учебных изданий в разделе «Дошкольное коррекционно-развивающее обучение и воспитание» в изданиях «До­школьное воспитание» и «Вестник образования РФ» (приказ МО РФ «О введении в действие положений о перечне учебных изданий для общеобразовательных учреждений и перечне-каталоге учебно-методических изданий для общеобразовательных учрежде­ний» от 01.01.2001. № 000 с приложениями).

Учителеь-логопед ДОУ для детей с ТНР является координатором кор-рекционно-речевой работы в условиях ДОУ., организует интегративную деятельность всех участников коррекционно-образовательного процесса, главными субъектами которого являются: ребенок с особыми образовательными потребностями, педагогический кол­лектив ДОУ, родители ребенка-логопата.

В процессе осуществления профессиональной деятельности логопед во взаимо­действии с другими участниками коррекционно-развивающего процесса решает следую­щие задачи:

• обследование воспитанников общеразвивающих ДОУ (групп) и выявление среди них детей, нуждающихся в профилактической и коррекци-онно-речевой помощи;

• изучение уровня речевого, познавательного, социально-личностного, физиче­ского развития и индивидуально-типологических особенностей детей, нуждающихся в логопедической поддержке, определение основных направлений и содержания работы с каждым из них;

• систематическое проведение необходимой профилактической и кор-рекцион­но-речевой работы с детьми в соответствии с их индивидуальными и групповыми про­граммами;

• оценка результатов помощи детям и определение степени их речевой готовно­сти к школьному обучению;

• формирование у педагогического коллектива ЛОУ и родителей инфор­мационной готовности к логопедической работе, помощь им в организации полноцен­ной речевой среды;

• координация усилий педагогов и родителей, контроль за качеством проведения ими речевой работы с детьми.

В число задач педагогического коллектива ДОУ входят:

• обеспечение дошкольникам с нарушениями речи комфортных условий разви­тия, воспитания и обучения, создание среды психолого-педагогической и рече­вой поддержки ребенка;

• проведение необходимой работы по профилактике и коррекции недостатков речевого развития у детей, обеспечение их эффективной общей и речевой подготовки к школе;

• повышение психолого-педагогической культуры и воспитательной компе­тентности родителей, побуждение их к сознательной деятельности по общему и речевому развитию дошкольников в семье.

На заведующего и методиста (старшего воспитателя) ДОУ возлагается решение следующих задач:

• соблюдение требований приема и комплектования групп для детей с нарушения­ми речи;

• осуществление тесного взаимодействия педагогических и медицинских работ­ников;

• создание оптимальных условий для организации преемственности в работе ло­гопеда и педагогического коллектива ДОУ;

« обеспечение библиотеки ДОУ специальной литературой, групповых комнат - учебными пособиями и специальным оборудованием;

• организация обмена опытом коррекционно-педагогической работы с другими ДОУ для детей с нарушениями речи;

• привлечение родителей к активному участию в коррекционно-педагоги­ческом процессе;

• обеспечение связи со школами, принимающими выпускников ДОУ (групп) для детей с нарушениями речи.

Задачи родителей в коррекционной работе заключаются:

• в создании в семье условий, благоприятных для общего и речевого развития детей;

• в проведении целенаправленной и систематической работы по общему, речево­му развитию детей и необходимой коррекции недостатков развития.

Научно-методические аспекты воспитания и обучения детей дошкольного возрас­та с тяжелыми нарушениями речи (ТНР)

В дошкольной коррекционной педагогике, представляющей собой раздел общей специальной педагогики, проблема воспитания и обучения детей дошкольного возраста с первичными нарушениями речи разрабатывается в частном разделе, представляющем собой новую научно-методическую дисциплину интегративного типа - логопедагогику (Специальная дошкольная педагогика /Под ред. . - М., 2002).

Логопедагогика ориентирована на определенный контингент детей, имеющих на­рушения речи, обусловленные несформированностью, недоразвитием или повреждени­ем на ранних этапах онтогенеза речевых, психологических или физиологических меха­низмов при наличии нормального слуха, зрения, полноценных сохранных пред­посылок интеллектуального развития.

Педагогические основы дошкольной логопедагогики были разработаны в ИКП РАО проф. и ее сотрудниками в период с 1965 по 1980 гг. в рамках концепции о сложной иерархической структуре • психической деятель­ности человека. Эти принципы стали базовыми для разработки методики коррекци­онного обучения и воспитания детей с ТНР. Исследования, осуществляемые в Институ­те дефектологии АПН СССР вгг. XX в., привели к пересмотру классификацион­ных представлений о речевой патологии и к построению научно-методических основ коррекционного обучения детей дошкольного возраста с ТНР. Прикладные задачи лого­педагогики решаются при разработке специальных обучающих программ для детей с различной структурой и степенью выраженности речевых нарушений, создании учеб­но-методических комплексов коррекционно-развивающего обучения.

При переходе от унитарного к открытому гражданскому обществу возникла необ­ходимость отразить в педагогической терминологии новое отношение к детям с нару­шениями в развитии, новое понимание их прав. В настоящее время термин «ребенок с особыми образовательными потребностями» вытесняет термины, которые воспринима­лись как ярлыки, как обозначение ненормальности и неполноценности человека. Новый термин закрепляет смещение акцентов в характеристике этих детей с отклонений от нормы к фиксации их потребности в особых условиях и средствах образования. Этим подчеркивается ответственность общества за выявление и реализацию этих потребно­стей.

Дети с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) нуждаются в особом образовательном маршруте, основными элементами которого являются:

- время начала образования: потребность в совпадении начала специального обучения с моментом определения нарушения в раннем, дошкольном возрастах

- содержание образования: потребность во введении специальных разделах обу­чения, не присутствующих в содержании образования нормально развивающегося ре­бенка;

• создание специальных методов и средств обучения: потребность в построении «обходных путей» достижения тех задач развития, которые в условиях нормы достига­ются стандартными способами образования;

• особая организация обучения: потребность в качественной индивидуализации обучения, в создании специальных психолого-педагогических условий, особой про­странственной, временной и смысловой организации образовательной среды;

• определение границ образовательного пространства: необходимость коррек­ционно-развивающего процесса в рамках специально созданной педагогической систе­мы;

• продолжительность образования: потребность в пролонгированности процесса специального обучения и выход за рамки дошкольного возраста;

определение круга участников коррекционно-образовательного процесса и зон их взаимодействия: потребность в интегративной деятельности квалифицированных спе­циалистов разных профилей, во включении родителей проблемного ребенка в процесс его реабилитации средствами образования в качестве участника коррекционно-развиваю­щего процесса.

Изучение структуры различных форм в зависимости от состояния речевой систе­мы, от степени выраженности дефекта позволила разработать научно обоснованную си­стему индивидуализации специального воздействия в логопедических учреждениях разного типа, создать систему логопедической помощи детям с первичными речевыми нарушениями, разработать принципы комплектования логопедических учреждений си­стемы дошкольного образования, организационные основы функционирования диффе­ренцированной сети учреждений дошкольного образования для лиц с различными фор­мами речевой патологии.

Ключевые позиции в организации корекционно-речевой работы в условиях ДОУ (группы) для детей с нарушениями речи принадлежат логопеду, который выполняет следующие основные функции:

• диагностическая;

• профилактическая;

• коррекционно-педагогическая;

• организационно-методическая;

• консультативная;

• координирующая;

• контрольно-оценочная.

Профессиограмма учителя-логопеда - это модель деятельности и личности педа­гога, она отражает его основные функции и определяет перечень основных педагогиче­ских знаний и умений, личностных качеств педагога.

Профессиограмма определяет квалификационную характеристику. Тарифно-ква­лификационная характеристика (ТКХ) является нормативным документом, определяю­щим структуру и содержание деятельности педагогического работника, его место в учебно-воспитательном процессе, характер от-

ношений с родителями воспитанников и другими участниками коррекционно-раз­вивающего процесса в данной педагогической системе.

Рамки квалификационной характеристики ограничивают функциональные обя­занности учителя-логопеда. То есть особенности коррекционно-педагогической дея­тельности, ее основные элементы изначально уже заложены в функциональные обязан­ности учителя-логопеда вне зависимости от типа образовательного учреждения, в кото­ром он осуществляет свою профессиональную деятельность.

Четкое указание на то, что основной профессиональной деятельностью учителя-логопеда, учителя-дефектолога является коррекционная деятельность, заложено в ТКХ.

В ТКХ учителя наряду с выше обозначенной функцией указано на то, что учитель обследует детей, комплектует группы для занятий с учетом психофизического состоя­ния детей, проводит групповые и индивидуальные занятия по исправлению отклонений в развитии, восстановлению нарушенных функций.

Таким образом, для учителя-логопеда приемлем перечень умений (Профессио­грамма), сформулированный :

- умение увидеть отклонения в развитии ребенка и поставить предварительный педагогический диагноз этому отклонению;

- провести педагогическую диагностику отклонения, спрогнозировать пути дальнейшего развития ребенка с учетом наличия дефекта и его последствий;

- предупредить возникновение вторичных нарушений развития;

- определить общие и конкретные задачи коррекционного обучения и воспита­ния данной группы детей;

- планировать отдельные виды коррекционной работы;

- критически оценивать и эффективно использовать в целях коррекции и компенсации научно-методическую информацию;

- учитывать в коррекционно-развивающем процессе характерные для данной группы детей возможности и факторы компенсации, использовать их в коррекционной деятельности;

- адаптировать, трансформировать учебную, педагогическую методическую ин­формацию в целях коррекции, развития;

- отбирать и применять необходимые для решения коррекционных задач мето­ды, приемы и средства обучения, воспитания, диагностики;

- создавать условия воспитания, обучения, развития для социальной адаптации детей с отклоняющимся развитием для усвоения ими интеллектуального и нравствен­ного опыта в единстве с усвоением языка и речи;

- владеть специфическими средствами обучения и адекватно ими пользоваться;

- формировать положительную мотивацию участия в коррекционной работе у детей с недостатками в развитии, воспитывать у них оптимизм, видение жизненной перспективы, ощущение успеха;

выполнять различные виды социальной деятельности, направленные на оказание помощи детям в их социальной адаптации; определять результативность коррекцион­ной работы во всех сферах и на всех этапах профессиональной деятельности;

перестраивать свою деятельность в соответствии с изменениями профессиональ­но-педагогической ситуации, осознанно и критично управлять своей профессиональной деятельностью.

Рекомендованная литература для учителей-логопедов ДОУ компенсирующего (комбинированного) вида

Обязательная литература

1. Волкова обследования нарушений речи у детей. - СПб., 1993.

2. Выгодский дефектологии. - М, 2002.

3. Глухов формирования связной монологической речи у до­школьников с ОНР.-М., 1996.

4. Ефименкова речи у дошкольников. - М., 1985.

5. , , Филичева . - Екатеринбург, 1998.

6. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи /Под ред. . - М., 2002.

7. Лалаева лексики и грамматического строя у дошкольников с недоразвитием речи. - СПб., 2001.

8. , Серебрякова ОНР у дошкольника. - СПб., 1999.

9. , , Зорина речи и их коррекция у детей с ЗПР.-М..2003.

10. Логопедия /под ред. , . - М., 2001.

11. Лопатина речевых нарушений у дошколь­ников. Коррекция стертой дизартрии. - СПб., 2001.

12. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи /Под ред. .-М., 1991.

13. Понятийно-терминологический словарь логопеда. - М., 1997.

14. Селиверстов у детей. - М., 2000.

15. Ткаченко дошкольник плохо говорит. - СПб., 1999.

16. Филичева с ОНР. - М., 1999.

17. , Чевелева работа в специальном детском саду. - М., 1989.

18. , Чиркина обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи /Министерство образования РСФСР. - М., 1991.

19. , Чиркина и обучение детей дошкольного воз­раста с фонетико-фонематическим недоразвитием. - М., 2002.

20. , Чиркина к школе детей с ОНР в условиях спе­циального детского сада. - Ч. 1,2.- М., 1993.

21. Хрестоматия по логопедии. - М., 1997.

22. и др. Логопедическая работа с дошкольниками /, , . - М., 2003.

Дополнительная литература

1. Абрамова психология. - М., 1998.

2. Абрамова по возрастной психологии. - М., 1998.

3. Агранович работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей. - СПб., 2001.

4. Алмазова работа по восстановлению голоса у детей. - М., 1978.

5. Астапов в дефектологию. - М., 1994.

6. Белобрыкина и общение. - М., 1999.

(7) Борякова развития. Ранняя диагностика и коррекция ЗПР.- М. 1949.

8. Буденная гимнастика. - СПб., 2000.

9. Бурлакова -педагогическая работа при афазии. - М.. 199 ]

10. Власенко словесного мышления детей с нарушениями речи. - М.. 199(1.

11. Волкова ритмика. — М., 2002.

12. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения». Сборник методических рекомендаций.-СПб., 2001.

13. Ермакова речи при ринолалии у детей и подростков. - М., 1996.

14. Ипполитова ринолалия. - М., 1983.

15. Каше к школе детей с недоразвитием речи. - М., 1985.

16. , Касаткина детей общению. Характер, коммуника­бельность. - Ярославль, 1997.

17. ., Кузьмина диагностика нарушения чтения и его коррекция. - Воронеж, 2001.

18. Ковшиков алалия. - Л., 1985.

19. Козлова и методика ознакомления дошкольников с окружающей действительностью. - М., 1998.

20. Комплексная психолого-педагогическая работа по предупреждению и коррек­ции школьной дезадаптации. Под ред. . - М., 2002.

21. Коррекционно-педагогическая работа в учреждениях для детей с нарушения­ми речи. Учебное пособие. - М., 1999.

22. Мастюкова педагогика. - М., 1999.

23. , Московина воспитание детей с отклонениями в развитии. - М., 2004.

24. , , Либлинг ребенок. Пути по­мощи. - М., 1997.

25. Нищева коррекционной работы в логопедической группе для де­тей с ОНР.-СПб., 2001.

26. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. Учебное пособие под ре­дакцией - М., 2001.

27. Поварова для заикающихся. - СПб., 1999.

28. Психолингвистика и современная логопедия /Под ред. . - М., 1997.

29. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольно­го возраста/Под ред. . - М., 2003.

30. Сазонова речи дошкольников с ОНР. - М., 2003.

31. Талызина психология. - М., 1998.

32. Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нару­шениями. - М., 1991.

33. Филиппова дошкольников к обучению письму.

34. Шипицина общения. - Спб., 2001.

35. и др. Основы коммуникации. Программа социального разви­тия школьника. - СПб., 1993.

36. Щуркова технология. - М., 1998.

37. Щуркова по педагогической технологии. - М., 1999.

38. Ястребова помочь детям с недостатками речевого развития. - М., 1999.

39. Ястребова общего недоразвития речи. - М., 1999.

НОВЫЕ МАТЕРИАЛЫ ПО КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕМУ ОБУЧЕНИЮ

Извлечения из Перечня-каталога за 2гг.

1. , Стребелева дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. «Кор­рекционно-развивающее обучение и воспитание». - Гном и Д.

2. , . Солошенко упражнения для детей дошкольного возраста: Дидактические альбомы (№ 1, 2, 3, 4). - Астрель-АСТ, 2001.

3. Корсунская сам. Книга для чтения для детей с нарушениями слу­ха. 4.2.

М.: Просвещение, 1999.

4. Корсунская сам: Книга для чтения для детей с нарушениями слу­ха. Ч. 1. — М.: Просвещение, 1999.

5. Кот . Ч. 2 (к Азбуке для детей дошкольного возраста с нарушения­ми речи).—ACT.

6. , , Азбука. Для детей дошкольного возраста с нарушения­ми речи. — ACT.

7. Нищева сказки: Учебно-методическое пособие по разви­тию зрительного восприятия и речию. - Детство-Пресс, 2

8. Носкова учебно-наглядных пособий для детей с нарушениями слуха, интеллекта, речи, опорно-двигательного аппарата (2 книги: 1. «Учимся наблю­дать, говорить, читать, писать». 2. «Учимся узнавать предметы, устанавливать порядок»). - Ассоциация XXI век, 1999.

9. Резниченко букварь с комплектом рабочих тетрадей (4 тетради) для детей с тяжелыми нарушениями речи. - ГИЦ ВЛАДОС.

10. , Филоненко-Алексеева зайчик: Иллюстриро­ванное пособие по ознакомлению с окружающим миром для детей с отклонениями в развитии и трудностями в обучении. - ГИЦ Владос.

11. Сергина . Ч. 1 (к Азбуке для детей дошкольного возраста с нару­шениями речи).-ACT.

12. , Тарасов А:М., Аникин развивающе-обучаю­щих игр для детей с отклонениями в развитии и трудностями в обучении: Учебно-методический комплект. - Калининград: ОЦД.

13. , Аникин развивающе-обучающих игр. Пособие для детей, имеющих отклонения в развитии и трудности в обучении. - ОЦЦ, 2000.

14. Ткаченко тетрадь. Формирование и развитие связной речи. - Детство-Пресс, 1999.

15. Ткаченко дошкольник плохо говорит: Учебно-методическое пособие по коррекции общего недоразвития речи. - Акци-дент, 1999.

16. Ткаченко тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. - Детство-Пресс, 1999.

17. , Владимирова речи, слова, предложения - что это?: Тет­радь на печатной основе по подготовке ребенка к обучению грамоте. - Ассоциация XXI век.

18. , Я учусь писать: Тетрадь с упражнениями на развитие мелкой моторики кисти руки, ориентрование на листе бумаги, формирование практических графических навыков. - Ассоциация XXI век, 2

19. , Чиркина для воспитания и обучения детей с фонети-ко-фонематическим недоразвитием. Старшая группа детского сада. - М.:Про­свещение.

20. Шевченко и мы: Тетрадь на печатной основе № 1,2. Формиро­вание представлений о сезонных изменениях в природе, о растениях, животных. - Ассо­циация XXI век, 2

21. , Капустина вокруг нас: Тетрадь на печатной основе № 1, 2. Формирование обобщающих представлений о свойствах предметов (цве­те, форме, величине, количестве). - Ассоциация XXI век, 2

22. Я расту и развиваюсь: Комплект наглядных дидактических мате­риалов (с методическим обеспечением). - ЭЛТИ-КУДИЦ, 2000.

ПРИЛОЖЕНИЕ РАЗДАТОЧНЫЙ МАТЕРИАЛ ПО ВОПРОСАМ ОРГАНИЗАЦИИ

и СОДЕРЖАНИЯ РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА

Представленные материалы предназначены для оказания методической помощи в организации логопедической службы в ДОУ компенсирующего вида.

ПРИМЕРНАЯ СХЕМА ОРГАНИЗАЦИИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ

Цель. К0РРекчия и профилактика речевых нарушений

Задача 1. Комплексное обследование (логопед, псих<°лог1 врач, дефектолог)

Задача 2. Организация корреКЦионных логопедических занятий с учетом типиче­ских к индивидуальных проявлений речевого недоразвития

1. Развитие звуковой стороны речи

2. Формирование лексической и грамматическои стороны речи

3. Формирование связной речи

Задача 3. Взаимодействие в crf>epax: логопед-учитель, логопед-воспитатель, ло­гопед-родитель

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ ДОКУМЕНТАЦИЯ ДЕТСКОГО САДА ЛЯ ДЕТЕЙ С НА­РУШЕНИЯМИ РЕЧИ

В первые две недели пребывания детей в группе проводится специальное логопе­дическое обследование их речи. Выявляется наличие у них фразовой речи, обращается внимание на понимание речи, на правильность лексико-грамматического анализа и го­товность к звуковому анализу и синтезу слов, на фонетическое оформление, на сфор­миро-ванность слоговой структуры, на строение и сохранность артикуляционного аппа­рата. В речевой карте приводятся примеры образцов детской речи с лексическими, грамматическими и фонетическими ошибками.

Речевая карта N 1 (для детей с общим недоразвитием речи)

1. Дата поступление ребенка в группу.

2. Фамилия, имя_____________________

3. Месяц, число, год рождения.

4. Домашний адрес_

5. Из какого детсада направлен ребенок.

6. Жалобы родителей_________________

7. Слух____________________________

8. Интеллект

9. Данные о ходе речевого развития (гуление, лепет, первые слова и предложения. Прерывалось ли речевое развитие ребенка, по какой причине, как длительно)

10. Раннее физическое развитие ребенка. Связная речь:

а) беседа________________

б) составление рассказа по сюжетной картинке.

в) составление рассказа по серии картинок___

г) пересказ_

д) составление рассказа-описания предмета. 11. Словарь (активный и пассивный)_

12. Грамматический строй речи (понимание грамматических форм и употребле­ние их в активной речи)_

13. Состояние артикуляционного аппарата_

14. Произношение и различение звуков____

15. Готовность к звуковому анализу и синтезу слов.

16. Произношение слов сложного слогового состава.

17. Заключение.

Речевая карта N 2 (для детей с недоразвитием фонетического строя речи)

Дата поступление ребенка в группу.

Фамилия, имя___________________

Возраст___________________________

лей

Домашний адрес_______________________________

Из какого детсада направлен (N№ дата, адрес). Жалобы родите-

Данные о ходе речевого развития.

Состояние общей моторики_______

Слух____________________________

Общее развитие ребенка_

Внимание, работоспособность_________________________________

Общее звучание речи (темп, голос, разборчивость, артикуляция, дыхание)_________

Состояние артикуляционного аппарата (строение, подвижность)

Произношение и различение звуков___________________________

Анализ и синтез звукового состава речи_____________________

Произношение слов сложного слогового состава (строительство,

электричка, велосипед, гимнасты и т. п.)____________________

Грамматический строй речи__________________________________

Словарь____________________________________________________

(В карте должны быть приведены образцы высказываний данного ребенка). За­кончив обследование, логопед (на основе речевой карты) рассказывает воспитателю об основных дефектах речевого развития каждого ребенка, показывает, в чем они состоят, особенно подробно говорит о содержании коррекционного обучения детей, имеющих наиболее серьезные отклонения в речевом развитии. Логопед определяет требования, которые будут предъявляться к речи отдельных детей на разных этапах обучения. Ины­ми словами, каждый воспитатель должен хорошо понимать, в чем состоит дефектное произношение звуков, аграмматизм в речи детей, четко представлять картину речевого нарушения, знать артикуляцию, у кого какие звуки в настоящее время находятся в ста­дии постановки, закрепления или дифференциации. Это дает возможность следить за речью детей и поправлять ее не только на занятиях, но и вне их и учитывать при этом индивидуальные возможности детей.

Виды планов. В течение учебного года логопед составляет: а) перспективный план; 6) планы фронтальных занятий. На каждого ребенка заводится индивидуальная тетрадь для занятий, ежедневно планируется вечерняя логопедическая работа воспита­теля.

При составлении перспективного плана логопеду следует предусмотреть:

1) проведение бесед и консультаций с воспитателями;

2) проверку логопедом речи детей старшей и подготовительной группы;

3) проведение открытых логопедических занятий для логопедов, воспитателей массовых и специальных детских садов;

4) консультативное обследование детей с наиболее тяжелыми нарушениями речи с привлечением детей с наиболее тяжелыми нарушениями речи с привлечением других специалистов (психоневролога, воспитателя, музыкального работника);

5) участие в педсоветах, районных конференциях;

6) связь с родителями (индивидуальные беседы, привлечение родителей к выпол­нению домашних заданий, оформление тематических выставок для родителей, проведе­ние собраний, организация выпусков детей в присутствии родителей и т. д.).

Составление планов на каждое фронтальное занятие обязательно. В плане указы­вается тема и цель занятия, оборудование, примерный его ход. Воспитатель присутствует на таком занятии, записывает его ход и ошибки детей. Результат занятия воспитатель записывает в своем плане в графе учета.

Индивидуальные тетради детей. В этих тетрадях, которые заводятся на каждого ребенка, логопед записывает дату проведения занятия и примерное его содержание. Тетради оформляются красочно: логопед или родители (по его заданию) наклеивают определенные картинки, записывают стихи и рассказы. В субботу эти тетради отдают родителям, с тем чтобы они повторяли задания дома, а в обычные дни по указанию ло­гопеда с отдельными детьми по этим тетрадям занимается воспитатель.

Тетрадь для вечерних занятий воспитателя. В эту тетрадь логопед ежедневно за­писывает воспитателю задания для логопедической работы с отдельными детьми (от 3 до б человек). Например, отдельные артикуляционные упражнения, разбор специально подобранных логопедом предметных и сюжетных картинок, повторение текстов и сти­хотворений, отработанных ранее с логопедом. Можно включить различные варианты упражнений по развитию внимания, памяти, различению звуков, формированию лекси­ко-грамматических компонентов языка. Все виды заданий должны быть знакомы детям и подробно объяснены воспитателю. В графе учета воспитатель отмечает, как усвоен материал детьми, у кого и в связи с чем возникли трудности.

Работа с родителями. Совместная работа логопеда с родителями также определя­ет общий успех коррекционного обучения. Логопед обязан систематически встречаться с родителями, информировать их об успехах и трудностях в работе. С этой целью про­водится:

а) родительские собрания;

б) консультации родителей;

в) открытые логопедические занятия для родителей;

г) оформляются специальные стенды.

Первое собрание родителей проводится в конце августа или в начале сентября. На нем родителей знакомят со структурой данного учреждения, задачами и содержанием работы в течение всего учебного года, а также с правилами и распорядком дня в дет­ском саду, как правило, это собрание проводит заведующая детским садом совместно с логопедами всех групп.

Второе собрание проводится каждым логопедом в своей группе в октябре. К это­му времени он уже закончил обследование детей и знакомит родителей с его результатами, дает подробную характеристику общего и речевого развития каждого ре­бенка. Важно в понятной и доступной форме раскрыть перед родителями основные от­клонения в речевом развитии детей, показать степень отставания от нормы и необходи­мость совместных усилий в преодолении данного дефекта. На этом же собрании лого­пед рассказывает о плане работы в первый период обучения, его задачах и содержании.

Третье родительское собрание проводится в январе. На нем подводятся итоги за первое полугодие, раскрываются основные пути дальнейшего коррекционного обучения. Дается характеристика речевого и общего развития каждого ребенка, расска­зывается об успехах детей и тех трудностях, которые возникают в процессе занятий и на которые следует дома обратить особое внимание.

Последнее заключительное родительское собрание проводится в мае. На нем под­водятся итоги обучения за год, даются рекомендации (отдельным детям) по закрепле­нию пройденного материала. Здесь же логопед знакомит родителей с решением комис­сии о дальнейшем обучении детей в массовой или речевой школе или в случае необхо­димости повторном пребывании в специальной группе. Решения комиссии подробно обосновываются.

Родительские пятиминутки проводят по субботам или средам (во вторую полови­ну дня) еженедельно. На них приглашают родителей с теми детьми, у которых возникли наибольшие затруднения в процессе работы. Логопед знакомит родителей с основными приемами постановки звуков, рассказывает и показывает, какие упражнения надо де­лать дома, объясняет, как выполнять задания, записанные в тетради ребенка.

Посещение открытых логопедических занятий родителями проводится в течение всего учебного года (не реже одного раза в 3 месяца). На этих занятиях логопед зна­комит родителей с основными приемами обучения, подбором материала, а также с тре­бованиями, предъявляемыми к детям во время занятий.

Стенды для родителей логопед и воспитатель оформляют совместно в течение всего года. На них помещаются сведения, касающиеся развития речи ребенка в норме, различных видов речевой аномалии, приводится список рекомендуемой литературы. Материал по формированию эвукопроиэношения, связной речи у детей данной группы периодически обновляется. Можно рекомендовать оформление специальных стендов, отражающих состояние речи детей. Это помогает следить за изменениями в их речевом развитии. В специальном разделе стенда для родителей указываются даты родитель­ских собраний, время консультаций специалистов, помещается информация о пригла­шении для беседы с логопедом.

Отчет логопеда. В конце года все логопеды пишут отчет об эффективности прове­денной работы, сдают его старшему логопеду, который подает сводный отчет в органы управления образованием. В этих отчетах приводятся следующие данные:

1. Дата комплектования.

2. Количество детей, поступающих в группу (распределение их по диагнозу).

3. Количество выпущенных детей, из них:

а) с хорошей речью;

б) со значительным улучшением;

в) без значительного улучшения.

4. рекомендовано направить:

а) в массовую школу;

б) в речевую школу;

в) во вспомогательную школу;

г) в массовый детский сад,

5. Количество детей, оставшихся на повторный курс, и распределение их по диа­гнозам.

6. Количество детей, выбывших по разным причинам в течение года.

7. Выполне­ние мероприятий, включенных в перспективный план.

Примечание. В графе "Примечание" указывается, по какой причине ребенок оставлен на повторный курс обучения.

ОБОРУДОВАНИЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО КАБИНЕТА И ДИДАКТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ

Логопедический кабинет по площади и размещению должен соответствовать тре­бованиям инструкции о проектировании специальных дошкольных учреждении и По­ложению о детских садах детей с недостатками развития.

В оборудование логопедического кабинета должно входить:

большое настенное зеркало (70 на 100 см) со шторкой и подсветкой (дня индиви­дуальной и групповой работы по постановке звуков);

маленькие индивидуальные зеркала (9 на 12 см) для каждого ребенка;

детские столы (не менее четырех) и стулья (6—10), мебель должна отвечать сани­тарно-гигиеническим нормам; большой рабочий стол для логопеда; шкафы для пособий и литературы;

навесная доска (часть доски должна быть разлинована, другая — приспособлена для размещения на ней иллюстраций, картинок);

фланелеграф;

магнитофон для записи речи детей.

Кабинет логопеда должен быть оснащен дидактическим и учебным материалом, обеспечивающим возможность проведения эффективной логопедической работы.

Каждая группа логопедических пособий для фронтальных и индивидуальных за­нятий имеет свое назначение.

1. Пособия для обследования: слуха,

интеллекта.

2. Пособия для обследования и формирования: фонематических процессов, звукопроизношения,

словарного запаса,

грамматического строя,

связной речи,

дыхания и голоса,

мелкой моторики.

неречевых процессов (внимания, памяти, восприятия, мыслительных

операций).

3. Пособия для обучения грамоте.

Для обследования и развития речевых и неречевых процессов логопеду необходи­мо иметь в рабочем кабинете следующие учебные и наглядные пособия:

, Каше ГЛ. Дидактический материал по исправлению недостатков речи. - М., 1989.

Соловьева по развитию речи «Говори правильно». — М., 1975;

«Посмотри и назови» — дидактический материал по исправле­нию недостатков произношения у детей. — М., 1997;

Третьякова и учимся. — М., 1991;

Дурова грамоты. — М., 1996;

, Грибова материал по обследованию речи детей.—М., 1994;

Иншакова для логопеда. — М., 1998.

Кроме того, в логопедическом кабинете необходимо иметь разнообразные пред­меты, игрушки, дидактические игры.

Представим примерный перечень пособий с указанием их назначения.

1. Для обследования и развития слуха:

- набор звучащих предметов (погремушка, бубен, дудочка, барабан, металлофон. свисток и др.);

- поюшие игрушки — петушок, птичка:

- красивые яркие игрушки (кукла, мишка, машина, часы, зайка и др. |.

2. Для обследования и развития интеллекта:

- «почтовый ящик» — коробка с прорезями и набором геометрических фигур;

- разрезные предметные картинки разной конфигурации и сложности, поделенные на 2, 3,4,6 частей;

- игра «Четвертый лишний»: наборы карточек с изображением 4 предметов;

- пирамидки из 4 — 8 колец;

- набор матрешек и кубиков разной величины и цвета;

- счетный материал в пределах 20 (наборы мелких предметов елочек, грибочков, шишек, счетных палочек);

- изображение контуров предметов и их частей;

- наборы карточек, помогающих выработать обобщающие понятия;

- игра «Сравни и отличи»: наборы картинок типа «девочы кукла», «самолет - пти­ца»;

- игра «Бывает — не бывает»: сюжетные картинки разной сложности с нелепыми ситуациями - корова на дереве — в дупле ит. д.

3. Для обследования и развитии фонематических процессов:

«Что услышал, что увидел»: картинки-слова, близкие по звуковому составу: рак - лак - мак - бак; дом - ком - лом;

«Семафор» - набор предметных картинок, карточки-сигналы, которые дети пока­зывают, услышав правильный вариант слова: «вакон» - «факон» - «вагом» - вагон;

схема слова - бумажная полоска, разделенная на три части, обозначающие начало, середину и конец слова (для определения позиции звука в слове).

4. Для развития словаря:

«Большие и маленькие» — набор картинок, игрушек, изображающих животных и их детенышей;

«Что забыл нарисовать художник?» - набор картинок, изображающих предметы и части предметов;

«Скатерть-самобранка» - набор предметных картинок с изображением различных продуктов питания;

«Зоологическое лото» - картинки с изображением домашних, диких животных, животных жарких стран, Севера;

«Наша квартира» - набор предметов кукольной мебели или соответствующие кар­тинки:

«Чудесный мешочек» - набор мелких предметов, игрушек для закрепления лекси­ки, собранных в яркий матерчатый мешочек;

«Скажи наоборот» - набор картинок, к которым подбираются антонимы;

«Что растет на грядке?» - муляжи или предметные картинки с изображением ово­щей;

«Вкусный сок» — набор картинок, изображающих различные фрукты, картинка с изображением стакана с соком;

«На воде, в воздухе, на суше» - картинки с изображением транспорта;

«Наша семья» — изображение членов семьи, выполняющих различные действия: бабушка вяжет, мама варит обед и т. п.;

«Кто как передвигается?» - набор картинок с изображением тип, животных, насе­комых;

«Кто как голос подает?» - набор картинок с изображением птиц, животных;

«Кто что делает?» - набор картинок с изображением людей разных профессий.

5. Для развития грамматического строя речи:

«Как Вася одевался» - дидактическая кукла с предметами одежды, обуви, голов­ных уборов в соответствии с сезонами или соответствующие картинки (употребление существительных в винительном падеже ед. и мн. числа);

«Что с чем?» - картинки, изображающие предметы (например, ключ, замок, моло­ток, тарелка), необходимые в быту (употребление существительных в творительном и родительном падежах);

«Что кому нужно?» - наборы картинок, изображающих людей разных профессий и орудия их труда (употребление существительных в дательном падеже);

«Волшебный сундучок» - картинки с изображением одного, двух, пяти предметов (согласование существительных с числительными 1,2,5);

«Исправь Незнайку» - набор опорных слов-карточек, картинки символы предло­гов (составление грамматически правильного предложения);

«Кто чем питается?» - наборы картинок с изображением животных, птиц и их корма (употребление существительных в творительном падеже);

«Кто чем защищается?» - картинки, изображающие животных, птиц и части тела (употребление существительных в творительном падеже);

«Кто у кого?» - картинки с изображением животных, птиц и их детенышей (упо­требление существительных и родительном падеже, составление сложносочиненных предложений):

«Что из чего?» - набор картинок с изображением предметов без какой-либо дета­ли (употребление существительных ед. и мн. числа в родительном падеже).

6. Для развития связной речи:

- серии последовательных сюжетных картинок от простых по содержаниюдо более сложных;

- сюжетные картинки представляющие определенные лексические темы;

- схемы для составления описательных рассказов;

- опорные сигналы для рассказов;

- атрибутика для драматизации диалогов.

7. Для формирования правильного произношения:

- набор звуков-символов;

- серии предметных картинок для постановки звуков, относящихся к разным фо­нематическим группам: гласные, свистящие, шипящие, аффрикаты, сонорные, глухие и звонкие, твердые и мягкие;

- альбомы , , ГА. Каше, для формирования правильного звукопроизношения;

- серии картинок «Работа логопеда с дошкольниками» для от­работки слоговой структуры слов.

8. Для развития дыхания и голоса:

- набор вертушек, султанчиков;

- набор искусственных цветов («Цветочный магазин»);

- бумажные кораблики, емкость для воды («Кораблики»);

- сложенные из бумаги легкие птички.

9. Для развития мелкой моторики:

- кнопочная мозаика; трафареты различной сложности; пирамидки;

- пособие «Зашнуруй ботинок» - ботинок со шнуровкой;

- пособие «Собери бусы» - набор больших деревянных бус с отверстиями для шнура, шнур;

- пособие «Пришей пуговицу» - деревянные пуговицы больших размеров, набор шнурков разного цвета;

- пособие «Запасы на зиму» - большие трафареты, изображающие ежа. белку, с отверстиями для продевания шнурков, набор мелких плоскостных предметов (грибы, шишки, яблоки, груши, орехи) с отверстиями для шнурков:

- счетные палочки в пеналахнабора).

10. Для обучения грамоте:

- азбуки, буквари по количеству детей; демонстрационная азбука;

- кассы букв и слогов по количеству детей; наборы слоговых таблиц для чтения-набор карточек-слов; '

- пеналы со схемами слов и предложений; звуковые линейки;

- «окошки» - ленты для чтения; набор фишек, карточек; набор ребусов кроссвор­дов, шарад.

11. Для развития неречевых процессов:

- развивающая игра «Сложи квадрат»;

- набор картинок для выделения четвертого лишнего;

- набор картинок для выделения видовых и родовых понятий;

- набор предметных картинок — отгадок к загадкам;

- набор геометрических форм «Найди такую же фигуру»;

- набор предметных, сюжетных картинок, отличающихся несколькими деталями «Найди отличия»;

- набор сюжетных картинок с реальными и вымышленными ситуациями «Бывает - не бывает».

ТРЕБОВАНИЯ К ОФОРМЛЕНИЮ ДОКУМЕНТАЦИИ, ПРЕДСТАВЛЯЕМОЙ НА МЕДИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ КОМИССИЮ

Выписка психоневролога включает анамнестические данные о ребенке, указания на наличие (отсутствие) органического поражения центральной нервной системы. Здесь же врач дает заключение об интеллектуальном развитии ребенка.

Логопедическая характеристика освещает особенности речевого развития ребен­ка. Важно определить степень сформированности каждого из компонентов языковой системы. Обязательным является подтверждение каждого из высказанных положений образцами детской речи. Заканчивается такая характеристика логопедическим заключе­нием, которое должно полностью соответствовать недостаткам, описанным выше.

Педагогическая характеристика раскрывает особенности усвоения учебных уме­ний и навыков в процессе изучения программы детского сада. При этом воспитатель отмечает:

- насколько ребенок проявляет интерес к занятию;

- какие виды работ вызывают наибольшие трудности;

- насколько ребенок усидчив во время занятий;

- как быстро ребенок переключается с одного вида деятельности на другой;

- насколько ребенок критичен в оценке своих результатов при выполнении зада­ний;

- как принимает помощь взрослых в случае возникновения затруднений;

- какова степень самостоятельной активности при решении учебных задач.

Особо оценивается игровая деятельность ребенка. Учитывая, что к старшему до­школьному возрасту у детей формируются такие сложные виды игры, как сюжетно-ро­левая, игра-драматизация и т. д., важно оценить:

- может ли ребенок организовать подобные игры;

- какую роль при этом отводит себе;

- может ли регулировать игровые отношения вербально (то есть с помощью речи);

- в какой степени необходима помощь со стороны взрослых;

- каким играм уделяет больше внимания (подвижным, настольным, дидактиче­ским и пр.);

- использует ли предметы-заместители;

- предпочитает играть один или с товарищами;

- играет молча или оречевляет выполняемые действия;

- каким образом решает конфликтные ситуации в игре: плачет, жалуется взросло­му, прибегает к силовым методам и пр.

Характеризуя выполнение режимных моментов, воспитатель отмечает активность ребенка на прогулке, степень сформированности навыков самообслуживания (умение самостоятельно одеться, раздеться, застегнуть пуговицы и т. д.) и желание содержать свою одежду в чистоте и порядке, особенности ребенка в процессе приема пищи (не по­перхива-ется ли во время еды, тщательно ли ее прожевывает, не наблюдаются ли труд­ности при пользовании столовыми приборами и пр.). Воспитатель анализирует, на­сколько спокойно ребенок засыпает, не тревожен ли его сон.

Такая подробная характеристика позволяет спрогнозировать оптимальную адап­тацию ребенка к новым условиям и безболезненное вхождение в новый коллектив.