Включаясь в учебную деятельность, младшие школьники учатся действовать целенаправленно и при выполнении учебных заданий, и при определении способов своего поведения. Их действия приобретают осознанный характер. Все чаще при решении различных умственных и нравственных проблем учащиеся используют приобретенный опыт.

Значимой особенностью субъекта деятельности является и осознание им своих возможностей, и умение (возможность) соотнести их и свои стремления с условиями объективной действительности [9].

считает, что развитию этих качеств способствует мотивационный компонент учебной деятельности, в основе которого возникает потребность личности, которая становится мотивом при возможности ее осознания и наличия соответствующего отношения. Мотив определяет возможность и необходимость действия.

Здесь мы подходим ко второй стороне вопроса, которую мы выдвигаем в нашей гипотезе о структуре учебной деятельности - к вопросу о значимости единства всех трех компонентов учебной деятельности (мотивационного, содержательного, операционного) для становления учащихся начальных классов как субъекта учебной деятельности. Причем, суть значимости этого единства можно рассматривать в двух аспектах.

Первое – это возможность развития каждого из них на основе двух других. Так, формирование мотивационной сферы учащегося невозможно без достаточного развития и содержательной, и операционной стороны, поскольку и сознание своих возможностей и возникновение отношения (чувств), соответствующих «сигналов» возможно лишь в том случае, если ребенок владеет определенным содержанием, на основе которого возникает потребность, и комплексом приемов, - способов удовлетворения этих потребностей.

Таким образом, учащийся становится активным участником процесса обучения, т. е. субъектом учебной деятельности, только тогда, когда он владеет определенным содержанием, т. е. знает, что делать и для чего. Выбор того, как делать, определятся и его знаниями, и его уровнем овладения операционными структурами, и мотивами данной деятельности.

Второй аспект, раскрывающий сущность значимости единства данных компонентов, представляет собой следующее: на сегодняшний день процесс обучения в начальной школе в значительной степени направлен на усвоение знаний и приемов, способов учебной работы, т. е. упор делается на содержательный и частично операционные компоненты. При этом предполагается, что в ходе этого процесса идет и умственное развитие, и нравственное. В определенной своей части это положение верно, но при целенаправленном формировании содержательных элементов, в какой – то степени «стихийное» развитие операционной и мотивационной сторон неизбежно отстает, что, естественно, начинает тормозить и процесс усвоения знаний, не дает в полной мере использовать заложенные в учебной деятельности возможности для умственного и нравственного развития учащихс [20].

Проблема нравственного развития младшего школьника в процессе обучения взаимосвязана с тремя факторами, которые определяет .

  Во–первых, придя в школу, ребенок переходит от «житейского» усвоения окружающей действительности, в том числе и морально–нравственных норм, существующих в обществе, к его научному и целенаправленному изучению. Это происходит на уроках чтения, русского языка, природоведения и т. д. Значение такого же целенаправленного обучения имеет и оценочная деятельность учителя в процессе уроков, его беседы, внеклассная работа т. п.

Во–вторых, в ходе учебной работы школьники включены в реальную коллективную деятельность, где также идет усвоение нравственных норм, регулирующих взаимоотношения учащихся между собой и взаимоотношения учеников с учителем.

И третий фактор: в процессе обсуждения положения в современной школе все чаще звучит тезис о том, что обучение в школе – это, прежде всего, формирование нравственной личности. В связи с этим предлагается увеличить удельный вес гуманитарных наук в общем объеме школьной программы. Учебная деятельность имеет все возможности, позволяющие развивать у учащихся нравственные качества личности в процессе изучения любого предмета.

С этой точки зрения и необходимо решать проблему умственного и нравственного развития учащихся в процессе школьного обучения, в единстве, в тесной взаимосвязи одного и другого. С этих позиций учебная деятельность является фактором целостного развития личности ребенка [29].

Начальное обучение в настоящее время строится таким образом, что развивает у школьников познавательные способности; вырабатывает навыки активного овладения учебным материалом, ведет к объединению полученных знаний в целостную систему, направленную на осознание окружающего мира. Развитие мышления, овладения разнообразными способами работы с учебным материалом оказывает прямое влияние на усвоение детьми нравственных знаний; организация учебного процесса и его методы способствуют накоплению нравственного опыта. Формирование нравственности происходит в школе на всех уроках. И в этом отношении нет главных и неглавных предметов. Воспитывает не только содержание, методы и организация обучения, учитель, его личность, знания, убеждения, но и та атмосфера, которая складывается на уроке, стиль отношений педагога и детей, детей между собой. Воспитывает себя и сам ученик, превращаясь из объекта в субъект воспитания. Урок литературы содержит большие возможности для нравственного воспитания вообще и гуманности в частности, так как на этих уроках у детей больше возможностей размышлять, рассуждать, анализировать ситуации из жизни, художественных текстов, сравнивать поступки героев. Дети на этих уроках ненавязчиво получают «уроки жизни». Это не просто чтение и текстуальный анализ изучаемых произведений, не просто встреча с отдельной книгой и овладение специфическим языком словесного искусства. Это школа становления личности, формирования духовного облика подростка, его эмоционального мира, гражданских чувств, развития самостоятельности в постижении художественного слова.

ПУТИ ВОСПИТАНИЯ ГУМАННОСТИ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ.

Совесть утверждалась нашими писателями как основная мера всех вещей. Не внешний жизненный успех, безобидное благополучие – что в литературах западных утверждалось как идеал всех стремлений людей – но совесть как основа основ человеческого бытия. Вот что важно: не частные вопросы, но важнейшие, всеобщие - волновали сознание и душу творцов русской литературы.

“Православие и русская литература”.

Предмет литература когда-то М. Горький назвал предметом человековедения, а сами уроки литературы, русской словесности определил, как уроки нравственного прозрения. Прозреть – значит увидеть ранее не виденное [15].

Какие цели должен поставить перед собой учитель? Как найти взаимодействие с каждым из учащихся, привлечь его внимание к литературе?

Учитель на уроке ставит нравственную задачу соотношение с евангельскими истинами закрепить в сознании, душе учащегося важные нравственные заповеди: не согреши, не лукавь, не иди на сделку со своей совестью.

Сегодня перед школой, перед учителем литературы, как и перед обществом, стоят два пути: возвращение в русло нашей национальной традиции с приоритетом православных духовно-нравственных начал или же сползание на задворки подстриженной на среднезападный манер системы унифицированных личностей без представления о смысле жизни, о высоком предназначении человека, без моральных и нравственных устоев.

Перед учителем-словесником в настоящее время встает задача осознания смысла и значения уроков литературы, нахождения тех методов и приемов, которые помогут педагогам сделать уроки не только передачей знаний, освободив ребенка от нравственных ориентиров, но станут прочной духовной высоты личности.

На уроках литературы рассматриваются через изучаемое произведение такие христианские понятия, как грех добродетель, смирение, искушение.

У русской литературы всегда были особые внутренние цели. Не достижение какого-то «материального» идеала, а вопросы вечные – жизни и смерти, совести, добра и зла. И поэтому она могла заставить человека переосмыслить всю свою жизнь, самого себя, просветить ум, чувства и сердце.

Содержание материала – текст произведения, затрагивающий вопрос человеческого бытия, раскрывается на уроках через метод эвристической беседы с учащимися, через умело организованный диспут, в который включаются учащиеся

Перед современными педагогами нередко встаёт вопрос: как сделать

процесс нравственного воспитания личности эффективным, значимым и привлекательным.

В немалой степени эффективность и привлекательность процесса нравственного воспитания зависит от эмоционального настроя учащихся, от окружающих их людей и событий. Всего этого педагог достигнет, если будет использовать в своей деятельности разнообразные методы: беседы, игры, диспуты, викторины, конкурсы, посиделки, литературные вечера, устные журналы и т. д.

Психологи считают, что именно в эмоциональной сфере школьника присутствуют движущие силы его активного отношения к окружающей действительности. Невозможно сформировать у детей нравственные качества, обращаясь только к их сознанию. Дети не могут руководствоваться исключительно рационалистическими идеями. Знания о нравственности внутренне усваиваются школьниками, если они переживаются ими как ценность, т. е. становятся личностно значимыми. Эмоциональную окраску воспитательному процессу придают эмоциональные стимулы (стихи, песни, сказки, игры, просмотр и обсуждение фрагментов кино и видео фильмов, конкурсы); именно они, воздействуя на сферу чувств, обогащают воспитательный процесс, приближают методы и приёмы воспитания к потребностям и интересам ребёнка [9].

считает, что гуманность школьников формируется двумя путями: через освоение обобщённых гуманистических понятий («доброта», «чуткость», «долг», «справедливость») и через непосредственное чувственное отражение и осмысление различных сторон гуманистических проявлений.

Гуманистические убеждения у школьников формируются успешно, если мир человеческих отношений осваивается ими этими двумя способами. Чем богаче собственные наблюдения доброго в отношениях людей друг к другу, тем осознаннее, шире гуманистические воззрения воспитуемых. Чем многообразнее их обобщённые представления о достойном отношении одного к другому, тем острее, глубже личные эмоциональные реакции на непосредственно воспринимаемое в отношениях окружающих друг к другу.

Лично воспринятые образцы доброго, вызвавшие у учащихся удивление, сочувствие, восхищение, оставляют в нём настолько глубокие следы, что делаются потом неосознаваемым руководителем их собственного поведения.

Действительным средством обогащения представлений ребят о состояниях радости, восторга, обиды, жалобы, печали, благородного гнева является участие самих школьников в анализе переживаний, выраженных в прослушанном музыкальном отрывке. В практике учителей, целенаправленно развивающих эмоциональную чуткость, успешно зарекомендовал себя приём использования музыкальных фрагментов, созвучных эмоциональным состояниям разных литературных героев [13].

рекомендовала использование песен в этическом песенном тренинге. Он является одним из способов сближения педагогических замыслов с эмоциональными потребностями воспитанников. Прослушивание песен этического содержания или непосредственное исполнение, дальнейшее обсуждение ведущих идей песни позволяет соединить в воспитательном процессе сознание и чувства. Это слияние особенно важно в отрочестве, т. к. воспитанники в этом возрасте не могут руководствоваться только рациональным, они должны получать и эмоциональный заряд. Музыка помогает создать психологический фон для доверительной беседы, для формирования позитивного отношения к нравственным ценностям окружающей жизни, способствует зарождению у подростков мотивов нравственно устойчивого поведения [12].

Готовность «вчувствоваться» в другого, распознавать его эмоциональные состояния приобретается школьниками с помощью таких заданий, которые требуют ставить себя в положение другого, отождествить себя с другим и от его имени рассказывать о пережитом (так называемый приём персонификации). Отождествление с другими протекает глубже, если учащиеся – мальчики ставят себя в положение сверстника мужского пола, девочки – женского.

Для воспитания эмоциональной чуткости полезны задания на перевоплощение не только в других людей, но и в животных, в вещи. Периодическое разыгрывание сценок, где ребята являются действующими лицами, развивает у участников инсценировок важную способность – одухотворять окружающий мир, чувствовать самоценность, право на существование всего сущего в окружающем мире. Такое мироощущение исключительно важно, т. к. оно – заслон для развития «вещного» восприятия мира в целом и человека в том числе.

Главную причину жёсткости подростков учёные справедливо видят именно в таком, «вещном» отношении к окружающему предметному и живому миру. Оно формируется, если всё, что окружает ребёнка, воспринимается им лишь как нужное или ненужное для меня, если право на самостоятельное существование за окружающими предметами, животными, природой не осознаётся. Со временем это «вещное», потребительское отношение переносится и на людей.

Чтобы этого не случилось, для ребёнка не должно быть «безгласных» внешних объектов. И в неодушевлённых предметах он должен видеть материализованные душевные силы человека – создателя, проявление жизни природы. Поэтому такую большую ценность в гуманистическом воспитании человека представляют сказки, придумывание их самостоятельно, творческие задания типа «Что снится животным?», «Что видело это дерево?».

Фиксировать внимание подростков на настроении другого позволяет словесное рисование ситуаций. Эффективным средством формирования эмоциональной чуткости у воспитанников становится работа над выразительностью речи. Чтение по ролям стимулирует эмоциональную отзывчивость.

Исключительно продуктивен для подростков коллективный анализ вариантов решения нравственных задач, этических ситуаций. Этические ситуации представляют собой описание случаев из жизни, периодической печати, видеофильмов, художественной литературы.

Учительница читает сценки из произведений, иллюстрирующих разные ситуации, и просит ребят поделиться, какие чувства вызывают они у них. В процессе коллективной познавательной деятельности ведётся выбор наиболее верного оценочного суждения, решения. Учащиеся знакомятся с разными позициями своих одноклассников.

Чтобы какой-то нравственный принцип приобрёл для человека личную значимость, стал для него самообязующей нормой, он должен узнать как можно больше людей, которые в своей жизни стойко руководствовались именно этим принципом. И действительно, метод примера – один из ведущих в воспитательном процессе [22].

Многие учителя-филологи, пользуясь методом примера для воспитания гуманности, проводят литературные вечера, посвящённые творчеству писателей и поэтов.

Таким образом, каждый преподаватель выбирает свой путь и набор методов и средств, которые считает целесообразно применять для воспитания гуманности у младших подростков. Некоторые преподаватели, воспитывая нравственные качества у подростков, отдают предпочтение сказке…

А сейчас мы на примерах рассмотрим, кто и как воспитывает гуманность на уроках литературы.

Так, на уроке литературы учитель средней школы №1 поселка Кировский Приморского края по изучению сказки «ЦАРЕВНА-ЛЯГУШКА», использует метод беседы, путем задавания вопросов учительница выясняет: «В чем истинная красота Василисы Премудрой?», «Какой же предстает перед нами Василиса Премудрая?», «Чем удивляет и покоряет она всех?». Эти вопросы прозвучат в беседе с учащимися и подведут их к соответствующим выводам о цельности характера Василисы Премудрой, прекрасной, сердечной, умной, терпеливой, заботливой, трудолюбивой, доброй. Дети выслушивают рассказы друг друга и оценивают.

Учительница сообщила, что Василиса Премудрая, которой, по словам М. Горького, свойственны величественная простота, презрение к позе, мягкая гордость собою, недюжий ум, глубокое неиссякаемой любви сердце, сосредоточила в себе лучшие черты русского народного характера [15]. К следующему уроку школьники готовят нравственную оценку эпизодам встреч Ивана-царевича с медведем, селезнем, зайцем, щукой; чтение в лицах.

Итак, в характеристике царевича отметили смелость. Он снискал уважение к себе тем, что справедлив, добр, борется против Кощея, которого боится даже баба-яга, называя его злодеем. Учащимся Иван-царевич нравится. И о нем у них складывается свое представление, которое они высказывают в рассказах.

И вопрос: «Чему учит сказка?» звучит перед тем, как подвести итог. Робкие, не всегда сформулированные до конца, но самостоятельные суждения прозвучали перед заключительным словом учителя о сказке [17].

На изучение этой сказки отводится несколько уроков, но мы обратили внимание только на те фрагменты уроков, на которых воспитывается гуманность.

Соломина Дубово-Гайской школы Волжского района Самарской области воспитывает гуманность с помощью таких методов как беседа и инсценировка на уроке литературы по сказке О. Уайльда «МАЛЬЧИК-ЗВЕЗДА».

…что есть красота

И почему ее обожествляют люди?

Сосуд она, в котором пустота,

Или огонь, мерцающий в сосуде?

Н. Заболоцкий

Цель урока: помочь учащимся проникнуть в суть сказки Уайльда, выяснить, в чем, по мысли автора, заключается подлинная красота человека; подвести к пониманию того, что истинная красота человека в душевном богатстве, что человек красив не внешними, а внутренними качествами.

Учительница сообщила цель урока, поработали над эпиграфом. Далее был задан вопрос: «Может ли сказка ответить на вопрос эпиграфа».

На уроке использовался метод беседы. Сначала задавались вопросы на знание содержания текста, затем – вопросы, характеризующие поведение мальчика, образ жизни.

- Как вы понимаете выражение «каменное сердце»?

- Что Мальчика отличало от всех людей в поселке?

- Соответствовала ли его внешняя красота поведению?

- Как относятся к нему сверстники?

Вывод: внешняя красота притягательна, к ней тянутся дети. Они восхищаются своим кумиром. На самом деле он злой, жестокий, бессердечный, бесчувственный, грубый, высокомерный, мальчик живет среди людей, но презирает их, считая себя выше всех, думая, что все должны восхищаться и любоваться им.(Все сказанное подтверждается словами из сказки).

Затем ребята показывают сценку, показывающую момент встречи матери и мальчика, где опять было заострено внимание на «каменном сердце». Далее была беседа, выявляющая понимают ли дети, что истинная красота человека в душевном богатстве.

Вывод по всей теме урока: красота – не пустой сосуд, а огонь, который греет теплом доброты, сердечности, милосердия. Эти качества и делают человека красивым [47].

Выводы по первой главе.

Анализ психолого-педагогической литературы и личное наблюдение за детьми показывает, что учебная деятельность значима на всех возрастных этапах, особенно в младшем подростковом возрасте, так как в данном периоде начинает формироваться учебная деятельность, в котором вырабатываются такие качества личности как организованность, ответственность, самостоятельность, активность, дисциплинированность.

В процессе изучения теории мы обнаружили, что наиболее значительные специальные исследования некоторых аспектов формирования нравственных качеств принадлежат , , и т. д.

Ученые педагоги и психологи отмечают, что нравственное воспитание целесообразно осуществлять не только в процессе воспитательной внеучебной работы, но также в процессе формирования учебной деятельности, так как учебная деятельность, являясь в младшем подростковом возрасте ведущей, обеспечивает усвоение знаний в определенной системе, создает возможности для овладения учащимися приемами, способами решения различных умственных и нравственных задач. А нравственность предполагает не только выполнение каждым человеком моральных норм, но и активную борьбу против индивидуализма, эгоизма, несправедливости.

Одна из задач педагога – правильно организовать деятельность ребенка. В педагогически целесообразной деятельности, особенно на уроке литературы, формируются нравственные качества, а возникающие отношения могут влиять на изменение целей и мотивов деятельности, что в свою очередь влияет на усвоение нравственных норм и ценностных ориентаций. Деятельность человека выступает и как критерий его нравственного развития.

Как известно, литература – не руководство по самовоспитанию, не собрание нравственных догм и прописей. Она обладает нравственной силой воздействия на учащихся. Поэтому в программу у класса включены произведения, в которых высокая художественность, занимательность (столь необходимые для учеников этого возраста) сочетаются с постановкой важных нравственных проблем, связанных с героическим прошлым родного народа, с бережным отношением к природе, обсуждаются такие общечеловеческие ценности, как доброта и гуманность, уважение к людям, близким и «дальним», верность данному слову, трудолюбие, человеческое достоинство и т. д.

Таким образом, можно сделать вывод, что мнения ученых по проблеме формирования основ гуманности разнообразны, но в качестве главных путей можно выделить следующие:

- нравственное просвещение учащихся

- рассказ, беседа

-незаконченный рассказ

-инсценирование

- дискуссия

- чтение по ролям

- комментированное чтение

- просмотр фильмов

- творческая деятельность

- организация общения детей

- организация учебной и нравственной деятельности

- сказкотерапия.

Широко вводилась и интересно использовалась в работе народная сказка , которая видела в ней огромную пользу для воспитания школьников. Русская народная сказка проникнута пафосом гуманистических и патриотических идей, глубокой верой в победу добра и справедливости, в чудодейственную силу высокой нравственности и героического подвига [41].

Нас особенно заинтересовал метод сказкотерапии. Его суть будет рассмотрена в следующей главе.

Глава І І. СКАЗКА КАК СОЦИАЛЬНО – ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЯВЛЕНИЕ.

Сказка-ложь, да в ней - намёк,

добрым молодцам урок.

Среди многих жанров устной прозы (сказки, предания, сказы, былины, легенды) сказка занимает особое место. Издавна считалась она не только самым распространенным, но и необычайно любимым жанром детей всех возрастов. Сказки служили верную службу в нравственном воспитании подрастающего поколения.

Сказка, по определению из «Толкового словаря» – это устный народный прозаический рассказ авантюрного, волшебного или бытового характера с установкой на вымысел. Установка на вымысел – главная черта в сказке, отличающая её от других жанров народной прозы. Сказки сохранили в себе пережитки древних мифов. В отличие от мифов они не являются священными обрядовыми произведениями, это художественные произведения [33].

Сказки…. Произнося это слово, мы в мгновение ока переносимся в волшебный мир детства…. Какие сказки мы бы хотели подарить детям. Конечно же, прежде всего это должны быть добрые сказки. Мудрые сказки, развивающие правильное восприятие мира. Интересные сказки, полные таинственности и чудес. Красивые сказки, прекрасные и содержанием и иллюстрациями. Сказки, которые учат добру. Сказки, пробуждающие в ребёнке всё самое лучшее и доброе. Сказки, несущие в себе радость, надежду и веру, загадку и вдохновение. Сказка, прежде всего, средство познания мира, способ активного мировоззрения. Сказка учит ярким и сильным чувствам, она предлагает путь, на котором можно найти своё счастье.

ПЕСНЯ – СКАЗКА.

Что в сказке самое удивительное и волшебное, что заставляет душу людей смягчаться и как будто украдкой улыбаться при слове этом? Детство не проходит, не исчезает из души всегда, а разве детство – не единое целое, нерушимое!? Значит, сказка пустила вечные корни свои в душу и живёт в ней тихая, робкая и незаметная. Только иногда засияет, когда о ней говорят или ею же лечат сердце уставшее. Или, детские глаза зажгутся, подобно звёздам и запросят, замолят сказку прийти, спеть свои волшебные песни голосом возродившемся, неробким и таящимся, а открывшемся смело навстречу просящему. А бывает – о ней и не забывают, есть же души чистые, сказочные – это пристанища для сказки – волшебницы, в них – она хозяйка, всё по её, сказочному вкусу, устроено. И души эти сказочные так и несут сказку в себе через жизнь сложную и запутанную; и там, где проходят они – узлы распутываются, горы расступаются, руки небесные на помощь тянутся. Есть в душе сказочной чудо необъяснимое. Дети знают лучше всех о чуде этом – сказка в них во всех без разбору живёт, с душою соседствует, светом чистым её любуется и себя показывает. Только надолго ли это? Захочет человек на всю жизнь со сказкой породниться.

Мир бы, волшебница сказка, переделала, горы бы свернула, дороги бы новые к городам новым проложила, от сердца к сердцу мостики понастроила бы. Каждого бы утешила, к каждому прикоснулась нежным дыханием – и не осталось бы жестокости в мире Божьем, для света и счастья созданном, для неё – сказки предназначенном.

Знает сказка, источник тайный, в котором и мечты, и надежды, и стремления, и порывы лучшие спрятаны – сама ведь из него чистую влагу пьёт. Знает всё, в том и мудрость её великая, не оцененная. Знает сказка и ждёт терпеливого часа своего, времени волшебного – когда ею мир наполнится, и в мире этом сказка царицею будет, и царства свои сказочные возведёт и воспоют люди похвалу сказке – волшебнице! [18].

КЛАССИФИКАЦИЯ. ХАРАКТЕРИСТИКА СКАЗОК РАЗНЫХ ВИДОВ.

Единой научной классификации до сих пор не существует, жанры или группы сказок исследователи выделяют по-разному. Первым классификацию сказок предложил русский филолог Афанасьев в 60-х годах XΙX века. Он разделил их на три группы:

- сказки о животных (к ним примыкают сказки о насекомых, растениях и грибах)

- волшебные

- бытовые (новеллистические) [5].

В середине XX века учёный делит сказки на 6 групп:

- волшебные

- кумулятивные

- о животных, растениях, о неживой природе и предметах

- бытовые или новеллистические

- небылицы

- докучные сказки

Волшебные сказки выделяются не по признаку волшебности или чудесности, а по совершенно чёткой композиции. В основе волшебной сказки лежит образ инициации (инициации – разновидность обряда перехода, посвящения юношей в разряд взрослых мужчин) – отсюда «иное царство», куда следует попасть герою, чтобы приобрести невесту или сказочные ценности, после чего он должен вернуться домой. Повествование вынесено целиком за пределы реальной жизни. Характерные особенности волшебной сказки – словесный орнамент, присказки, концовки, устойчивые формулы.

Кумулятивные сказки строятся на многократном повторении какого-то звена, вследствие чего возникает либо «нагорождение» (Терем мухи), либо «цепь» (Репка), либо «последовательный ряд встреч» (Колобок) или же «отсылок» (Петушок подавился). В русском фольклоре кумулятивных сказок немного. Кроме особенностей композиции они отличаются стилем, богатством языка, зачастую тяготея к рифме и ритму.

Остальные сказки выделяются в особые жанры не на основании композиции, которая изучена ещё не достаточно, а по иным признакам, в частности, по характеру действующих лиц. Кроме того, в сказках не волшебных, необычайное или чудесное не вынесено за пределы реальности, а показано на фоне её. Этим необычность приобретает комический характер. Сверхъестественное (чудесные предметы, обстоятельства) здесь отсутствует, а если и встречается, то комически окрашено.

Сказки о животных, растениях (война грибов и т. д.), о неживой природе (ветер, мороз, солнце) и предметах (лапоть, соломинка, пузырь, уголёк) составляют небольшую часть русских сказок. В них побеждает тот, кто меньше и слабее. Они оптимистичны. Герои сказок всегда однотипны, всегда изображается 1 главная черта характера (лиса хитрая; волк злой и глупый; медведь глуповат, но добродушен; заяц трусливый, но одерживает победу).

Сказки бытовые (новеллистические) делятся по типам персонажей (о ловких и умных отгадчиках, о мудрых советчиках, о ловких ворах, о злых жёнах и т. д.). В них действие происходит в обычном мире. Герои – обычные люди. Нет помощников и противников. Они добиваются успеха благодаря находчивости и хитрости. Героя нельзя назвать положительным или отрицательным. Роль вымысла заключается в доведении до абсурда обычных жизненных ситуаций и обычных черт человеческого характера.

Небылицы рассказывают « о совершенно невозможных в жизни событиях» (например, о том, как волки, загнав человека на дерево, становятся друг другу на спину, чтобы достать его оттуда).

Докучные сказки, по мнению , скорее, «прибаутки или потешки» при помощи которых хотят угомонить детей, требующих рассказывать сказки (Про белого бычка) [31].

Разнообразие фольклорных сказок в данной классификации отнюдь не исчерпано так, например, в славянской традиции можно выделить ещё сказки богатырские, солдатские и т. п.

-Евстигнеева классифицировала сказки: художественные (народные и авторские), дидактические, психокоррекционные, психотерапевтические и медитативные.

К художественным сказкам мы относим сказки, созданные многовековой мудростью народа и авторские истории.

Наиболее древние народные сказки в литературоведении называются мифами. Мифология складывалась у разных народов в период бронзового века и начала разложения первобытных отношений. Древнейшая основа мифов и сказок – единство человека и природы. Для нашего далёкого предка природа была живой, и процесс «мифосложения» и «сказкотворчества» был связан с принципом «оживотворения». Ожившие вещи, существа, явления природы способны действовать самостоятельно. Древнему сознанию было свойственно находить персоналии человеческим чувствам и отношениям Любовь, Горе, Кручина и пр.

Сюжеты народных сказок многообразны: сказки о животных, взаимоотношениях людей и животных; бытовые сказки; страшные сказки; волшебные сказки.

Авторские художественные сказки более трепетны, образны, чем народные.

Дидактические сказки создаются педагогами для «упаковки» учебного материала. При этом абстрактные символы (цифры, буквы, звуки, арифметические действия и пр.) одушевляются, создаётся сказочный образ мира, в котором они живут. Дидактические сказки могут раскрывать смысл и важность определённых знаний. В форме дидактических сказок «подаются» учебные задания.

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах: 1 2 3 4 5