«Деятельность», «целеполагание», «воля»

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ...............................................................................................................3

1. АНАЛИЗ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПО ПРОБЛЕМЕ РАЗВИТИЯ ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОСТИ

ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ 3-4 ЛЕТ............................................................5

1.1. Основные подходы к определению и исследованию сущности

понятий «деятельность», «целеполагание», «воля»,

«произвольность» в психологии....................................................................5

1.2. Психолого-педагогические особенности личности ребенка 3-4 лет....... 13

1.3. Особенности развития целенаправленности поведения у детей

младшего дошкольного возраста................................................................. 17

2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ВЛИЯНИЯ

ИГРОВОЙ И ПРОДУКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА РАЗВИТИЕ ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОСТИ ПОВЕДЕНИЯ

ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.................... 24

2.1. Ход эксперимента......................................................................................... 24

2.2. Описание используемой методики определения уровня развития целенаправленности поведения детей и результатов

констатирующего эксперимента.................................................................. 25

2.3. Описание формирующего этапа эксперимента и анализ

результатов исследования............................................................................ 28

ЗАКЛЮЧЕНИЕ......................................................................................................32

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ..........................................34

ПРИЛОЖЕНИЯ.....................................................................................................36

ВВЕДЕНИЕ

Воля и произвольность являются важнейшими качествами личности человека. Вряд ли найдётся родитель или учитель, который бы не стремился воспитать эти качества у своих детей. Все мы хотели бы видеть своих воспитанников волевыми, настойчивыми, целеустремлёнными и пр. Именно эти качества делают человека свободным и сознательным субъектом собственной жизнедеятельности. Именно они позволяют ставить цели и добиваться своего. Можно полагать, что становление воли и произвольности является магистральной линией развития личности ребёнка.

Волевые качества не даны ребёнку от рождения, они формируются в результате жизненного опыта под влиянием воспитания, и появляются они не сразу, а проходят сложный путь развития на протяжении дошкольного детства.

Однако, несмотря на общепризнан­ную в психологии значимость этой проблемы и ее несомненную актуальность для практики воспитания детей, интерес к проблеме развития целенаправленности поведения в детской психологии за последние десятилетия заметно сни­зился. По мнению , это связано с неопределенностью понятия «произ­вольность» и с разнородностью феноме­нов, подпадающих под это понятие (произвольные движения, действия по инструкции, целеполагание, целенаправленность поведения, соподчине­ние мотивов, опосредованность пра­вилами и образцами, произвольность познавательных процессов и пр.) Остается непонятным, что объединяет столь разные феномены и почему они обозна­чаются одним термином. В силу этого проблема формирования произвольного поведения оказалась включенной в разные разделы психологии: с одной стороны — в становление мотивационно-потребностной сферы, с другой — в развитие познавательных процессов. В результате важнейшая задача, по­ставленная еще ,— определить своеобразные стадии или ступени, через которые проходит раз­витие детской воли, остается до сих пор не решенной и по-прежнему актуальной. [9, с.11]

В отечественной психологии и педагогике серьезно разрабатывали проблему развития целенаправленности поведения детей следующие ученые: , , , и др.

Цель исследования – изучить особенности развития целенаправленности поведения детей 3-4 лет и выявить влияние продуктивной деятельности на развитие целенаправленности поведения.

Объект исследования: поведение детей 3-4 лет.

Предмет исследования: особенности развития целенаправленности поведения детей 3-4 лет.

Гипотеза исследования: различные виды продуктивной деятельности оказывают положительное влияние на развитие целенаправленности поведения младших дошкольников.

Задачи исследования:

1.  Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме развития целенаправленности поведения детей 3-4 лет

2.  Подобрать методики для определения уровня развития целенаправленности поведения детей.

3.  Провести экспериментальное изучение влияния продуктивной деятельности на развитие целенаправленности поведения младших дошкольников.

В исследовании использовались следующие методы: теоретический анализ литературных источников по исследуемой проблеме, беседа, наблюдение, констатирующий и формирующий эксперимент, статистическая обработка данных.

1. АНАЛИЗ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ РАЗВИТИЯ ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОСТИ

ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ 3-4 ЛЕТ

1.1. Основные подходы к определению и исследованию сущности

понятий «деятельность», «целеполагание», «воля», «произвольность» в психологии

Категория деятельности в психологии являет­ся центральной. , и др. подчеркивают, что содержание именно этой категории помогает понять тайну психики, в том числе и души человека. Принятие этой кате­гории в качестве основной парадигмы ориентирует исследо­вателя не на содержание готовых структур сознания, а на процесс, в результате которого они возникают, и, следова­тельно, приводит к более глубокому пониманию их природы. Деятельностный подход в психологии указывает на то, что в основе психических образований лежит не пассивное созер­цание окружающей действительности, а активное и непре­рывное взаимодействие с ней, что именно в результате этого взаимодействия рождаются идеальные образования, в кото­рых в равной мере представлены как свойства самого субъек­та и его организма, так и свойства объектов окружающего мира. [14, с.296]

Категория деятельности в отечественной психологии ис­пользуется не столько в качестве предмета психологического анализа, сколько в качестве объяснительного принципа при анализе психических явлений и процессов.

определяет деятельность как внутреннюю (психическую) и внешнюю (физическую) активность человека, регулируемую сознаваемой целью. Деятельность – это активный процесс овладения общественным опытом, достижениями культуры. [11, с.99]

По мнению , деятельность - это не реакция и не совокупность реакций, а система, имеющая строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие. [7, с.124]

Отличительной характеристикой человеческой деятельности является лежащее в ее основе осознанное целеполагание. Только человек может ставить перед собой осознанные цели и соответствующим образом выстраивать свое поведе­ние для их достижения. Следовательно, специфически человеческой является деятельность осознанная. Но это не значит, что в деятельности человека не принимают участия неосо­знаваемые психические образования. Это означает только то, что, когда мы употребляем термин «человеческая деятельность», мы имеем в виду прежде все­го осознанную, целенаправленную активность человека, которая может развора­чиваться как в физическом пространстве, так и в пространстве психических об­разов.

Итак, под человеческой деятельностью, мы понимаем прежде всего осознанную, целенаправленную активность человека, которая может разворачиваться как в физическом пространстве, так и в пространстве психических образов. [14, с.301]

Деятельность как мотивированное, целенаправленное поведение имеет многоуров­невую организацию. Высшим ее интегративным уровнем являет­ся собственно деятельность, определяемая мотивом и на­правляемая соответствующей этому мотиву генеральной целью. Достижение этой цели всегда сопровождается возникновением частных проблем, решение которых связано с постановкой частных целей. Целенаправленное поведение, связанное с достижением частных целей при осуществлении более широкой деятельности, называют действиями. И, наконец, наибо­лее элементарным структурным уровнем деятельности является операция — система движений, обусловленная условиями выполнения дей­ствия.

Такой структурно-уровневый подход опи­сывает макроструктуру деятельности человека. Наряду с ним используется подход, который анализирует внутреннюю структуру деятельности, которая, по мнению , имеет универсальный характер и остается неизменной и обязательной для лю­бого уровня целенаправленной активности.

Описание и понимание внутренней структуры деятельности позволяет глубже осознать роль и значение отдельных психических процессов и функций в организации целостного, целенаправленного поведения человека и таким образом открывает возможности для сознательного анализа и коррекции поведения в том случае, если оно оказывается недостаточно эффективным. По­нимание внутренней организации деятельности может повысить эффектив­ность процесса обучения, а также усвоения новых знаний и навыков. [14, с.312]

Согласно современным философ­ским представлениям, сущностной характеристикой человека является самодетерминация, т. е. способность «творить себя», которая делает челове­ка свободным и сознательным субъек­том собственной жизнедеятельности. В психологии эта сущностная харак­теристика человека нашла свое отраже­ние в понятии «произвольность».

отмеча­ет, что психологические предпосылки превращения индивида в личность за­ключаются прежде всего в овладении своим поведением, в формировании внутренней саморегуляции деятель­ности. [9, с.9]

Анализ литературы, посвященной проблеме произвольности и целенаправленности, свидетельст­вует о том, что это качество рас­сматривается разными авторами в разных контекстах и в разных терминах. Вместе с тем можно выделить два основных подхода к определению сущ­ности этого понятия и к его исследова­нию. Первый из них рассматривает произвольность (и волю) в контексте проблемы сознания, второй — в кон­тексте проблемы мотивации.

Общим структурным моментом воли и произвольности явля­ется цель. Под целью понимается некоторый предполагаемый сознаваемый результат, к которому должно привести действие. [6, с.5]

Таким образом, цель по своему определению всегда осознаваема. Целенаправлен­ность нередко употребляют в качестве синонима произвольности и осознан­ности действия. С другой стороны, цель неразрывно связана с мотивом (а иног­да трудно отличима от него); целе­устремленность является неотъемлемым качеством волевого действия. Таким образом, направленность на цель и ее осознанность является центральной характеристикой как волевого, так и произвольного действия. Но волевое действие предполагает осознание цели в ее отношении к мотиву деятельно­сти. В произвольном действии цент­ральным является отношение цели к средствам ее достижения, и осознание цели осуществляется через ее соотнесе­ние со средствами деятельности.

По мнению , такое раз­личение воли и произвольности по­зволяет рассматривать их как равно­ценные, хотя и различные по своему содержанию, человеческие способности, каждая из которых может беспредельно развиваться по своей логике, не пере­растая в другую. [17, с.9]

В подавляющем большинстве литера­турных источников в качестве фунда­ментальной характеристики, определя­ющей специфику воли и произвольности у человека, полагается осознанность, или сознательность, поведения. Можно привести большое количество определе­ний, в которых сознательность является основным качеством волевого и произ­вольного действия. При этом осознание дей­ствия может происходить как в форме сложных суждений, так и в форме элементарных ощущений, которые субъ­ект считает причиной своих движений. , основываясь на мысли Сеченова, выдвинул гипотезу о том, что непроизвольные движения человека превращаются в произволь­ные благодаря тому, что они становятся ощущаемыми, т. е. осознаваемыми. в своем оригинальном генетическом исследовании подтверди­ла эту гипотезу. Это исследование до сих пор остается уникальным в психологии экспериментом по пре­вращению непроизвольных реакций в произвольные через целенаправленное формирование ощущаемости или осо­знанности собственных движений. Однако оно проведено на взрослых ис­пытуемых. [17, с.7]

Признание осознанности как сущностной характеристики произвольно­сти (движений, внешних и внутренних действий, состояний) предполагает осо­бый подход к изучению ее развития в онтогенезе, в центре которого должно находиться исследование развития со­знания и самосознания ребенка. Осо­знанность собственного поведения, т. е. его субъективная представленность в сознании, предполагает его опосредо­ванность, или наличие некоторого сред­ства, с помощью которого субъект может выйти за пределы непосредствен­ной ситуации и встать в отношение к самому себе. Большой вклад в разра­ботку такого подхода внес Выгот­ский Л. С., который определял произвольные процессы как опосредованные знаками и прежде всего речью. Тезис об опосредующей функции знака, который является общественно выработанным средством овладения собой, составляет ядро психологической концепции Он утверждает, что с помощью речи ребенок впервые оказывается способ­ным к овладению собственным поведе­нием, отнесясь к самому себе как бы со стороны, рассматривая себя как не­который объект. Речь помогает овла­деть этим объектом посредством орга­низации и планирования собственных действий и поведения. [4, с.24]

Помимо речи в качестве средства осознания своего поведения и овладе­ния им могут выступать образцы, спосо­бы действия, правила. Так, связывает становление произволь­ного поведения со способностью дей­ствовать по образцу, заданному в на­глядной или идеальной форме, когда действие становится опосредствован­ным нормами и правилами поведения. Когда впервые для ребенка возникает вопрос о том, как надо себя вести. [13, с.293] Факт выделения правила или образца указывает на то, что поведение стало произвольным или опосредован­ным этим правилом или образцом. Это и есть переход от импульсивной, или непроизвольной, формы поведения к произвольной или личностной.

Итак, понимание произвольности и воли как сознательной саморегуляции поведения выдвигает на первый план проблему опосредованности поведения и средств овладения собой.

Другой достаточно распространен­ный подход к пониманию воли и произ­вольности связывает эти понятия с мотивационно-потребностной сферой человека. Определение воли как жела­ния или хотения, т. е. как причины ак­тивности субъекта, можно найти у следующих авторов: Рибо, Пиаже, , Божович , например, Ру­бинштейн С. Л. указывает, что зародыш воли — в активной стороне потребно­сти, которое выражается в виде влече­ния, желания или хотения. [15, с.515]

В работах школы спе­цифика воли и произвольности усматри­вается в акте выбора мотива, который определяется как смена установки. [19, с.12]

С развитием мотивационной сферы связывала развитие воли и . В качестве главной характеристики воли и произвольности она выделяла способность вести себя независимо от обстоятельств и даже вопреки им, руко­водствуясь лишь собственными целями. Развитие воли и произвольности связывала с формирова­нием устойчивой иерархии мотивов, которая делает личность независимой от ситуативных влияний. [2, с.11]

Таким образом, в русле этого под­хода к проблеме развития воли и произ­вольности центральным является воп­рос о мотивационной обусловленности поведения на разных этапах онтогенеза (содержание мотивов, их устойчивость, формирование иерархии и соподчине­ния мотивов и др.)

Общие закономерности организации целенаправленной активности были установлены отечественными физиологами (при изучении организации движений) и (при исследовании активности моз­га на нейрональном уровне). В дальнейшем сформулировал об­щую теорию функциональных систем, которая, по мнению автора, является универсальной теоретической базой для описания структурно-функциональной организации любой «функциональной системы», в том числе и целенаправлен­ной деятельности человека. В соответствии с этой теорией любая целенаправленная деятельность чело­века, чтобы быть эффективной, должна состоять из определенных элементов, иметь определенные связи между ними и разворачиваться в определенной последова­тельности.

В основе любой целенаправленной деятельности человека лежит мотив. Всякое действие, направляясь на определенную цель, исходит из тех или иных побуждений. Более или менее адекватно осознанное побуждение выступает как мотив. То или иное побуждение – потребность, интерес – становится для человека мотивом действия через соотнесение его с целью, так же как, с другой стороны, объект, на который направляется действие и который побуждает к нему, становится целью действия через соотнесение с мотивом. [15, с.391]

Осознание потребности в форме мотива как побуждения к деятельности свя­зано с формированием общей стратегической цели деятельности или ее резуль­тата — удовлетворения данного мотива, а значит, и потребности, и вос­становление нарушенных внутренних условий.

Так как стратегическая цель имеет общий характер, чтобы быть достигну­той в той форме, в которой она первоначально возникает, следующим этапом деятельности становится выбор конкретной цели, способной удовлетворить данный мотив. Формирование и выбор конкретной цели переводит выполнение деятельно­сти на уровень осуществления ряда промежуточных действий:

ö  для того чтобы наметить конкретную цель, необходимо проанализировать актуальную ситуацию, имеющую отношение к данной деятельности. В анализе ситуации деятельности принимают участие процессы восприятия и мышления человека. Восприятие и анализ ситуации невозможны без обращения к уже име­ющимся у субъекта знаниям, т. е. к памяти. Результат восприятия и интерпрета­ции ситуации зависит от системы знаний, которыми располагает субъект. Воспринять и понять можно только то и в той степени, что и в какой степени соответствует имеющимся знаниям и опыту субъекта. Из всего намеченного спектра конкретных целей человек должен выбрать только одну, поскольку одновременно двигаться в нескольких направлениях невозможно;

ö  выбор конкретной цели влечет за собой следующие этапы действия — разра­ботку средств достижения цели и программы ее достижения;

ö  все предыдущие этапы выполнения действия приводят к следующим этапам: принятию решения о целеосуществлении и собственно целеосуществлению. Этап целеосуществления приводит к появлению каких-то конкретных ре­зультатов. Этот этап знаменует окончание одного из действий, выполнение которых приближает человека к конечной стратегиче­ской цели. Поскольку общая цель пока субъективно не достигнута, данное дей­ствие как функциональная система заменяется новым. Осуществление этого дей­ствия происходит по той же схеме и в той же последовательности.

Целостная целенаправленная деятельность осуществляется до тех пор, пока не будет достигнута ее конечная цель. Достижение промежуточных и конечной целей и, следовательно, удовлетворение исходного мотива обязательно сопровождается положительны­ми эмоциями. [14, с.314-315]

, отмечают, что в процессе осуществления деятельности человек изменяется — он становит­ся старше, изменяются его физические характеристики, увеличивается запас его знаний и умений, изменяется иерархия его социальных ценностей. В связи с этим может случиться так, что в процессе осуществления деятельности мотив, лежащий в ее основе, изменится. А так как, по мнению , именно мотив определяет вид и содержание деятельности, при смене мотива происходит смена старой деятельности на но­вую, т. е. старая деятельность распадается и формируется но­вая деятельность, содержание которой соответствует новому мотиву. Таким образом, прекращение деятельности связано либо с совпадением по­лученного результата с желаемым, либо с исчезновением инициировавшего ее мотива. Если мотив сохраняется, но полученный результат не совпадает с жела­емым, будут вноситься соответствующие поправки в любой из функциональных элементов деятельности. Например, может быть заново проанализирована ситу­ация, привлечены иные знания, хранящиеся в памяти. На этой основе или на основе изменения критериев выбора цели старая цель действия может быть за­менена на новую. В связи с появлением новой цели будут использоваться и но­вые средства, и разрабатываться новые планы. Промежуточный результат дей­ствия, отличный от предыдущего, будет сравниваться с новой его целью. При этом стратегическая цель и желаемый стратегический результат останутся неизменными. [14, с.315]

Итак, на основании вышеизложенного, можно сделать следующие выводы: деятельность как мотивированную, целенаправленную активность можно представить как имеющую определенную уровневую организацию — собственно деятельность, которая определяется мотивом и направляется соответствующей этому мотиву генеральной целью; дей­ствие как фрагмент (этап) деятельности, направляемый промежуточной целью, и операция — система движений, обусловленная условиями выполнения дей­ствия. Любая деятельность разворачивается по определенной, общей для всех видов деятельности схеме. Основными компонентами деятельности являются: мотив, генеральная цель, анализ наличной ситуации, обращение к прошлому опыту, выбор конкретных целей для осуществления действий, выбор средств, принятие решения, осуществление операций, получение результата, сличение полученного результата с желаемым, в случае их совпадения — прекращение данной деятельности, при их несовпадении, но сохранении мотива — внесение коррективов в осуществление деятельности и повторное ее исполнение.

1.2. Психолого-педагогические особенности личности ребенка 3-4 лет

В первые семь лет жизни ребенок проходит через три основных периода своего развития, каждый из которых характеризуется определенным шагом навстречу общечеловеческим ценностям и новым возможностям в познании мира. Эти периоды жизни отграничены друг от друга; каждый предшествующий создает условия для возникновения последующего, и они не могут быть искусственно «переставлены» во времени.

В соответствии с принятой возрастной классификацией в психическом развитии ребенка принято выделять три стадии: младенчество (от 0 до 1 года), раннее детство (от 1 до 3 лет) и дошкольный возраст (от 3 до 6-7 лет). Для каждой из этих стадий психического развития ребенка характерны свои особенности. [12, с.88]

отмечает, что на каждой возрастной стадии выделяется ведущая деятельность, т. е. такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы, от которой ближайшим образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения личности ребенка. [8, с.505-506]

Психическое развитие ребенка в дошкольном детстве изучено достаточно подробно. Тем не менее, раскрыть динамику развития психических процессов (восприятие, память, мышление, воображение и др.), совершенствования основных видов деятельности (труд, игра, учение) или формирования личности по годам жизни малыша очень сложно. Эти изменения заметны не всегда и порой охватывают лишь отдельные стороны общего процесса.

Младший дошкольный возраст характеризуется высокой интенсивностью физического и психического развития. Повышается активность ребенка, усиливается ее целенаправленность; более разнообразными и координированными становятся движения.

С 3–4 лет происходят существенные изменения в характере и содержании деятельности ребенка, в отношениях с окружающими: взрослыми и сверстниками.

Наиболее важное достижение этого возраста состоит в том, что действия ребенка приобретают целенаправленный характер: прежде чем начать действовать, заранее определяет цель: «Я буду строить дом», «Я буду покупать конфеты», т. е. в деятельности детей этого возраста появляются элементы планирования. В разных видах деятельности – игре, рисовании, конструировании, а также в повседневном поведении дети начинают действовать в соответствии с заранее намеченной целью, хотя в силу неустойчивости внимания, несформированности произвольности поведения ребенок быстро отвлекается, оставляет одно дело ради другого.

В дошкольном детстве складывается потенциал для дальнейшего познавательного, волевого и эмоционального развития ребенка.

Преобладающей формой мышления становится наглядно-образное. Ребенок оказывается способным не только объединять предметы по внешнему сходству (форма, цвет, величина), но и усваивать общепринятые представления о группах предметов (одежда, посуда, мебель). В основе таких представлений лежит не выделение общих и существенных признаков предметов, а объединение входящих в общую ситуацию или имеющих общее назначение.
Резко возрастает любознательность детей. В этом возрасте происходят существенные изменения в развитии речи: значительно увеличивается запас слов, появляются элементарные виды суждений об окружающем, которые выражаются в достаточно развернутых высказываниях.

В этом возрасте происходит интенсивное формирование произвольных действий. При правильной организации жизни и воспитания у дошкольника постепенно вырабатывается умение выполнять какое-либо дело (построить, нарисовать, запомнить и т. д.) в соответствии с заданием, предложенным воспитателем, или с требованиями детского коллектива.

отмечает, что важную роль в развитии воли играет изменение во взаимоотношении двух сигнальных систем. В течение дошкольного детства постепенно повышается влияние словесных сигналов на поведение ребёнка, возрастает роль временных связей, образовавшихся на уровне второй сигнальной системы, в регуляции его действий. По мере того как дошкольник усваивает словесно сформулированные требования окружающих людей и общепринятые правила поведения, они начинают оказывать влияние на его поступки даже в тех случаях, когда он действует самостоятельно, без непосредственного руководства со стороны взрослых. Это и придаёт его действиям преднамеренный, произвольный характер. [5, с.141]

Ребенок избавляется от присущей более раннему этапу «глобальной подражательности» взрослому, может противостоять в известных пределах воле другого человека; развиваются приемы познавательной (в частности, воображаемое преобразование действительности), собственно волевой (инициатива, способность заставить себя сделать неинтересное) и эмоциональный (выражение своих чувств) саморегуляции. Малыш оказывается способным к надситуативному (выходящему за рамки исходных требований) поведению.

Ребенок становится относительно самостоятельным и элементарно обслуживает себя, но эта самостоятельность еще очень относительна. Именно поэтому, по мнению , он чувствует необходимость считаться с требованиями взрослых: от того, как он выполняет требования окружающих, зависят отношения взрослых к нему. Стремление к сохранению положительных отношений со взрослыми, с одной стороны, и к совместной деятельности со сверстниками, установлению положительных контактов с ними – с другой, - один из главных мотивов поведения дошкольника. [12, с.92]

Эмоции ребенка все больше освобождаются от импульсивности, сиюминутности. Начинают закладываться чувства (ответственности, справедливости, привязанности и т. п.), формируется радость от инициативного действия; получают новый толчок развития социальные эмоции во взаимодействии со сверстниками. Ребенок обнаруживает способность к отождествлению себя с другими, что порождает в нем способность к обособлению от других, обеспечивает развитие индивидуальности. Возникает обобщение собственных переживаний, эмоциональное предвосхищение результатов чужих и своих поступков.

Стремление к самостоятельности, активному участию в жизни окружающих реализуется в сюжетно-ролевых играх детей, которые становятся ведущей деятельностью этого периода. отмечает, что значение игры для психического развития детей дошкольного возрасте многосторонне. Главное ее значение состоит в том, что благодаря особым игровым приемам (принятию ребенком на себя роли взрослого человека и его общественно-трудовых функций, обобщенному изобразительному характеру воспроизведения предметных действий и переносу значений в одного предмета на другой и т. д.) ребенок моделирует в ней отношения между людьми. Ролевая игра выступает как деятельность, в которой происходит ориентация ребенка в самых общих, в самых фундаментальных смыслах человеческой деятельности. [20, с.15]

В тесной связи с ролевой игрой развиваются и продуктивные виды деятельности – изобразительная, конструктивная, трудовая. Постепенно приобретая различные формы, эти виды деятельности становятся самостоятельными.

В этом возрасте ребенок любит заниматься со строительным материалом. Он самостоятельно может выполнять уже довольно сложные постройки, например, гараж, дорогу к нему, забор, и играть с ними.

Малыш начинает овладевать совершенно новым видом деятельности - рисованием, лепкой. Ребенок понимает, что при помощи карандаша, пластилина можно что-то изобразить, он рисует дорожки, дождик, шарики; лепит палочки, колечки, лепешки.

В процессе деятельности у ребенка начинает складываться определенное отношение к окружающим его людям и явлениям, а в соответствии с этим - и различное поведение.

Достижения в психическом развитии ребенка создают благоприятные условия для существенных сдвигов в характере обучения. Появляется возможность перейти от форм обучения, основанных на подражании действиям взрослого, к формам, где взрослый в игровой форме организует самостоятельные действия детей, направленные на выполнение определенного задания.

1.3. Особенности развития целенаправленности поведения у детей младшего дошкольного возраста

Младшие дошкольники ещё испытывают большие трудности в овладении своими действиями. Участвуя в коллективных играх, они часто нарушают правила, делая не то, что требуется коллективным замыслом игры, а то, что им в данную минуту хочется.

Значительные трудности испытывают также младшие дошкольники при необходимости выполнить какое-либо учебное задание, предлагаемое воспитателем в словесной форме.

Однако именно в этом возрасте у детей постепенно складывается умение действовать целенаправленно. подчеркивает, что это бывает тогда, когда на поведение ребёнка непосредственное влияние оказывает взрослый, предъявляя ему определённые требования и так или иначе оценивая его поступки. Слова «нельзя» или «нехорошо» действуют уже на преддошкольника. Ещё более глубоко влияют указания взрослого на поведение маленького дошкольника. Даже в тех случаях, когда ребёнок пытается как-либо обойти эти указания, они всё же оказывают определённое влияние на его поведение. [5, с.152]

Ребенок овладевает историческим и социальным опытом, который зафиксирован в предметах материальной и духовной культуры. Поскольку самостоятельно овладеть ребенок ими не может, то для присвоения человеческой культуры необходим посредник — взрослый человек. Характер взаимодействия ребенка со взрослым определяет тип развития: «Какова форма общения, таково и общение». [3, с.166]

Воспитание, обучение и развитие ребенка определяются условиями его жизни в детском саду и семье. Главными формами организации этой жизни в детском саду являются: игра и связанные с него формы активности, занятия, предметно-практическая деятельность. Здесь ребенок приобщается к тем социально выработанным формам активности, которые образуют способы направленного преобразования мира - способы постановки цели (целеполагание), выбора средств и определения очередности и последовательности их применения (планирование), прогнозирования возможных эффектов действий. Ребенок учится преодолевать трудности, контролировать выполнение действий, оценивать результаты.

Конечно, все эти действия, характеризующие высокий уровень произвольности поведения, свойственные зрелой личности, только начинают формироваться у детей 3-4 лет. Они выступают в своих начальных формах и, главное, еще не представляют собой целостной системы, определяющей поведение ребенка.

Обучение основам целеполагания, планирования, прогнозирования, контроля и оценки результатов и их последствий осуществляется через сочетание игровых и неигровых моментов; распределение функций между взрослыми и детьми.

Игра позволяет ребенку в воображаемой ситуации осуществлять любые привлекающие его действия, ролевые функции, включаться в разнообразные события. Игра - самоценная деятельность для дошкольника, обеспечивающая ему ощущение свободы, подвластности вещей, действий и отношений. подчеркивает, что игра возникает из условий жизни ребенка в обществе и отражает эти условия. В ней происходит первичная, эмоционально-действенная ориентация в смыслах человеческой деятельности, возникает осознание своего ограниченного места в системе отношений взрослых и потребность быть взрослым. Главное преимущество игровой деятельности заключается в том, что игра имеет непосредственное отношение к становлению потребностно-мотивационной сферы ребенка. В игре возникает новая форма желания. Ребенок учится желать, соотнося свое желание с идеей, с фиктивным «Я» (т. е. с ролью). [21, с.277]

 Если в предметной игре для ребенка раннего возраста главное — обладание предметом и действия с ним, то в ролевой игре смысловой центр ситуации переносится с предмета на человека, стоящего до этого за предметом. Благодаря этому взрослый и его действия начитают выступать перед ребенком как образец. Ребенок хочет действовать как взрослый. Именно под влиянием этого очень общего желания, сначала при помощи и подсказке взрослых (родителей и воспитателей) или старших детей, он начинает действовать, как будто бы он взрослый.

 На границе от предметной к ролевой игре для ребенка еще не существует ни общественных функций взрослых, ни общественного смысла их деятельности. Он действует в направлении своего желания, объективно ставит себя в положение взрослого, при этом происходит эмоционально-действенная ориентация в отношениях взрослых и в смыслах их деятельности. Сначала происходит эмоциональное понимание функций взрослого человека как осуществляющего что-то важное и значимое для других и, следовательно, вызывающего их определенное отношение. Обобщенность и условность игровых действий являются признаком того, что такое выделение отношений между детьми происходит и что оно эмоционально переживается. Интеллектуальный и операционально-технический момент следует за эмоционально-действенным переживанием. В этой последовательности еще раз подтверждается закономерность развития, неоднократно доказанная : первоначально осваиваются смыслы и мотивы деятельности, и лишь затем (и на их основе) операционально-техническая сторона. Важно подчеркнуть, что эти смыслы возникают и оформляются в игре. 

Одним из наиболее эффективных средств формирования произвольности и целенаправленности поведения у детей 3-4 лет являются игры с правилами, которые организуют, регулируют действия ребенка, ограничивают его спонтанную, импульсивную активность. Правила игры становятся той «точкой опоры», с которой можно сопоставить свои действия, осознать и оценить их. Осознавая правила игры, дети начинают подчинять им свои собственные действия. В результате складываются предпосылки возникновения познавательной, волевой и эмоциональной саморегуляции. [1, с.19]

Главный парадокс игры заключается в том, что именно в этой, максимально свободной от всякого принуждения деятельности, казалось бы целиком находящейся во власти эмоций, ребенок раньше всего научается управлять своим поведением и регулировать его в соответствии с общепринятыми правилами. Сущность детской игры как раз и заключается в этом противоречии. Беря на себя роль взрослого, ребенок тем самым берет на себя определенный, понятный для себя способ поведения, присущий этому взрослому. 
 При развитой форме ролевой игры последовательность действий той роли, которую берет на себя ребенок, имеет для него как бы силу закона, которому он должен подчинять свои действия. Всякая попытка нарушить эту последовательность или внести элемент условности (например, сделать так, чтобы мышки ловили кошек, или чтобы шофер продавал билеты, а кассир вел автобус) вызывает бурный протест детей, а иногда даже приводит к разрушению игры. Взяв на себя роль в игре, ребенок тем самым принимает систему жесткой необходимости выполнения определенных действий в определенной последовательности. Свобода в игре существует только в пределах взятой на себя роли.  Но все дело в том, что эти ограничения ребенок берет на себя добровольно, по собственному желанию. Более того, именно это подчинение принятому закону доставляет ребенку максимальное удовольствие. Игра непрерывно создает такие ситуации, которые требуют действий не по непосредственному импульсу, а по линии наибольшего сопротивления. Специфическое удовольствие от игры связано как раз с преодолением непосредственных побуждений, с подчинением правилу, заключенному в роли. В игре он начинает соотносить свои желания с «идеей», с образом идеального взрослого.  [16, с.95-97]

Наряду с игрой немалое место в развитии целенаправленности поведения ребенка занимает свободная продуктивная деятельность (конструктивная, изобразительная и т. д.)

Рисование, лепка, аппликация и конструирование как виды продуктивной деятельности имеют неоценимое значение для формирования умения слушать и выполнять указания воспитателя, понимать и выполнять поставленную задачу. Чтобы сделать постройку, создать изображение, ребенок должен применить определенные действия, необходимые для решения данной изобразительной задачи. Значит, из всех действий, которыми владеет малыш, ему нужно выбрать такие, которые позволят создать изображение. Например, чтобы нарисовать какую-то игрушку, дети должны произвести действия восприятия, затем действия анализа, вычленения формы, строения предмета, величины его частей, после этого применить те изобразительные движения, с помощью которых можно нарисовать игрушку.

Организуя свои действия для создания изображения, ребенок должен контролировать их, сопоставлять с имеющимися представлениями о том, какие действия нужно использовать, в случае необходимости исправлять их. Сформировать контроль за соблюдением правильных способов действия можно постепенно, вначале показывая детям, как осуществить действия контроля, а затем обращая их внимание на необходимость контролировать процесс изображения.

Дети получают изображение в рисунке, лепке, аппликации, конструировании, которое может оцениваться с точки зрения поставленной изобразительной задачи.

Итак, занятия продуктивной деятельностью вырабатывают у детей:

ö  умение проанализировать задачу и выбрать нужные для ее решения способы действия;

ö  контроль за соблюдением правильных способов действия;

ö  умения произвольно регулировать свое поведение, управлять своими желаниями, подчинять их интересам дела, умения отказаться от того, что хочется делать (играть, гулять), и заставить себя выполнять ту деятельность, которая необходима.

Таким образом, на основании вышеизложенного, можно сделать следующие выводы:

1.  Любая деятельность начинается с определения цели и мотива. Затем ее необходимо спланировать, и только после этого следует исполнительская часть. Завершающим этапом являются оценка и самооценка результатов.

2.  Деятельность ребенка 3-4 лет сложна и разнообразна: предметная деятельность, сюжетные игры, наблюдение, рассматривание картинок, элементы трудовой деятельности, игры со строительными материалами, лепка и рисование.

3.  Способность ребенка сознательно управлять своими действиями и контролировать их первоначально складывается в сюжетно-ролевой игре. Преимущество игры перед любой другой детской деятельностью заключается в том, что в ней ребенок сам, добровольно подчиняется определенным правилам, причем именно выполнение правил доставляет ему максимальное удовольствие. Это делает поведение ребенка осмысленным и осознанным. Поэтому игра, оставаясь максимально свободной и привлекательной для ребенка деятельностью, становится школой произвольного поведения, учит его добиваться цели (пусть пока игровой), преодолевать свои импульсивные желания. Игра упорядочивает не только поведение, но и внутреннюю жизнь ребенка, делает ее более осмысленной и осознанной. 

4.  Развитию целенаправленности поведения ребенка способствует также и свободная продуктивная деятельность (рисование, лепка, аппликация, конструирование).

2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ВЛИЯНИЯ ИГРОВОЙ И ПРОДУКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА РАЗВИТИЕ ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОСТИ ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ

МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1. Ход эксперимента

Для изучения влияния игровой и продуктивной деятельности на развитие целенаправленности поведения детей 3-4 лет мы провели исследование, которое проводилось в три этапа. На первом этапе констатирующего эксперимента мы подобрали методики и провели диагностическое обследование, направленное на выявление уровня развития у детей целенаправленности поведения.

На втором этапе формирующего эксперимента нами были созданы необходимые условия для оснащения развивающей среды младших дошкольников в воспитательном процессе.

Третий этап – контрольный – был направлен на определение эффективности использования продуктивной деятельности (конструирования) как средства развития целенаправленности поведения детей 3-4 лет.

В исследовании принимали участие 15 младших дошкольника контрольной группы и 19 детей экспериментальной группы. Исследование проводилось в я/с № 47 г. Бреста с февраля по март 2006 г.

Цель исследования: выявить влияние продуктивной деятельности (конструирования) на развитие целенаправленности поведения детей 3-4 лет.

Задачи исследования:

1.  Подобрать методику для определения уровня развития целенаправленности поведения детей.

2.  Провести экспериментальное изучение влияния конструирования на развитие целенаправленности поведения младших дошкольников.

2.2. Описание используемой методики определения уровня развития целенаправленности поведения детей и результатов констатирующего эксперимента

Построение методики, позволяющей выявить уровень развития произвольности действий детей, требует выделения критериев, с помощью которых можно определить, осознаются ли ребенком те или иные стороны его собственной активности. В качестве основного показателя осознания во многих исследованиях выступает способность человека дать отчет о том, почему, что и как он делает, обосновать свои действия в речевой форме. Вместе с тем целый ряд исследователей отмечают, что осознание может быть представлено и в невербальных формах поведения. Опираясь на представления о том, что произвольность и осознание - это две стороны одной медали, намеренное, произвольное выполнение действия ребенком также может служить показателем его осознания. [10, с.12]

Для выяснения того, осознает ли ребенок собственные цели, мы до начала действия спрашивали, что он будет делать. Однако сам по себе ответ ребенка еще не является достаточным критерием наличия осознания цели, поскольку остается неясно, выполняет ли словесно сформулированная цель свои регулятивные функции. Именно поэтому мы считали необходимым после выполнения действия спросить у ребенка, что у него получилось, и сопоставить два его ответа.

Эксперимент строился следующим образом: взрослый приглашал ребенка в отдельную комнату, раскладывал перед ним набор из шести деревянных деталей разной формы и предлагал из этих деталей что-нибудь построить. После того, как ребенок соглашался, взрослый спрашивал, что именно он хочет построить. Если ребенок не отвечал, то в ходе выполнения задания взрослый еще раз спрашивал, что ребенок строит. После окончания постройки взрослый выражал ребенку одобрение, хвалил сделанную постройку и спрашивал, что у него получилось.

В ходе эксперимента фиксировались следующие особенности поведения детей: цель и время ее появления (до начала конструирования, в процессе его или после окончания постройки); результат, выраженный в словесной формулировке ребенком того, что он построил, и схеме постройки, зафиксированной в протоколе. Кроме этого, фиксировались действия детей, обращенные к взрослому (вербальные и невербальные).

Полученные результаты показали, что 93,3% детей контрольной группы и 89,5% ребят экспериментальной группы сообщают взрослому о том, что именно они строят. Вместе с тем следует отметить, что дети говорят об этом в разные моменты времени по отношению к процессу осуществления действия: это делается либо до начала действия – 40% детей в контрольной группе (42% в экспериментальной группе), либо в процессе его протекания – 26,7% детей в контрольной группе (26,3% в экспериментальной), либо ребенок сообщает, что у него получилось, после того, как постройка завершена – 20% человек в контрольной и 21,2% в экспериментальной группах. Такие показатели свидетельствуют о том, что процессы целеполагания у детей в целом сложились (протоколы ведения экспериментов см. в приложении 1).

Однако сам факт умения ставить цель еще не является показателем того, насколько она выполняет свои регулятивные функции и осознается. В связи с этим мы проанализировали степень совпадения цели, поставленной ребенком до или во время постройки, с конечным результатом его деятельности (ребенок говорил взрослому, что у него получилось). Оказалось, что у подавляющего большинства детей и контрольной группы (80%), и экспериментальной (79%) словесно сформулированная цель совпадает с результатом их деятельности. Это обстоятельство может свидетельствовать о том, что дети уже могут осознавать и удерживать собственные цели.

Результаты констатирующего этапа эксперимента представлены в таблице 1.

Таблица 1

Итак, по результатам первого этапа исследования мы констатируем, что уровень развития целенаправленности поведения у детей контрольной и экспериментальной групп примерно одинаков.

2.3. Описание формирующего этапа эксперимента и анализ результатов исследования

В ходе данного исследования в рамках формирующего этапа эксперимента в экспериментальной группе нами целенаправленно и систематически в ходе воспитательного процесса практиковались занятия детей конструированием, тогда как в контрольной группе работа проводилась традиционным способом.

Конструктивная деятельность малышей носит в основном подражательный характер. При использовании разных способов предъявления образца, а также изменении его характера этот вид конструирования имеет много положительного: у детей формируются различные умения, они овладевают общими способами действий, усваивают последовательность операций, познают конструктивные возможности строительного материала. При правильной методике обучения конструированию по образцу дети подводятся к пониманию вариативности способов постройки, включаются в деятельность преобразующего характера. Воспитатель привлекает малышей к конструированию по собственному замыслу, начиная с формирования замысла, подсказывает детям (например: матрешка пошла гулять, но начался дождь – ей нужен домик, чтобы укрыться от дождя).

Воспитатель решает следующие задачи:

ö  Побуждает детей различать и правильно называть основные строительные детали (кирпичик, кубик, пластина, призма).

ö  Учит располагать детали горизонтально и вертикально, плотно друг к другу и на определенном расстоянии друг от друга; сооружать несложные постройки по образцу воспитателя и обыгрывать их.

ö  Подводит детей к выделению пространственных характеристик построек (высоты, ширины, длины); воспитывает интерес к конструктивной деятельности, стремление закончить начатую постройку; учит разбирать свои постройки и складывать детали в коробки.

ö  Учит детей аккуратно соединять кирпичики, выстраивает их в линию (дорожка к домику, трамвайная линия), различать пространственные признаки (короткий – длинный, узкий – широкий) и правильно обозначать их словом.

ö  Учит детей располагать кирпичики, пластины вертикально: по кругу, по четырехугольнику, ставя детали плотно друг к другу (загородка, заборчик) и на определенном расстоянии друг от друга (ворота); различать пространственные признаки (высокий – низкий) и правильно обозначать их словом (низкий забор, высокие ворота).

ö  Учит изменять постройки двумя способами: заменяя одни детали другими; надстраивая постройки в высоту, длину (низкая и высокая башенка, короткий и длинный поезд).

ö  Закрепляет полученные знания и умения, обучает детей обыгрыванию своих построек (объединение построек по сюжету: дома и дорожки – улица; стол, стулья, диван – мебель для кукол и т. д.).

На контрольном этапе эксперимента нами была проведена выходная диагностика для проверки того, насколько проведенная система занятий изменила уровень развития целенаправленности поведения детей. С этой целью была использована первоначальная методика (протоколы ведения экспериментов см. в приложении 2).

Результаты контрольного этапа эксперимента представлены в таблице 2.

Таблица 2

Таким образом, в результате проведенных исследований нами было установлено: в контрольной группе уровень развития целенаправленности поведения практически не изменился, тогда как в экспериментальной группе зафиксированы изменения в развитии произвольной деятельности, т. е. полученные результаты позволяют нам говорить о положительной динамике в процессе развития преднамеренности поведения.

Исходя из этого, можно сделать вывод об эффективности использования продуктивной деятельности в процессе развития целенаправленности поведения детей 3-4 лет.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В первой главе курсовой работы подчеркивалось, что отличительной характеристикой человеческой деятельности является лежащее в ее основе осознанное целеполагание. Только человек может ставить перед собой осознанные цели и соответствующим образом выстраивать свое поведе­ние для их достижения. Следовательно, специфически человеческой является деятельность осознанная.

Деятельность ребенка к 3-4 годам жизни становится сложной и разнообразной: предметная деятельность (занятия с различными пирамидками, матрешками, мозаикой), сюжетные игры (игра с куклой), наблюдение, рассматривание картинок (тематические картинки овощи-фрукты, домашние и дикие животные, одежда транспорт и др.), элементы трудовой деятельности (самостоятельная еда, одевание, уборка игрушек), игры со строительными материалами, лепка и рисование.

Эти возрастные новообразования представлены лишь в виде возможностей, мера осуществимости которых определяется социальной ситуацией развития ребенка, тем, кто и как воспитывает его, в какую деятельность вовлечен ребенок, с кем он ее осуществляет.

От особенностей стимулирования или организации деятельности детей взрослыми зависит успех в психическом и физическом развитии ребенка, и, таким образом, наряду с восходящей линией (собственное развитие) может быть и иная «кривая» личностных изменений (выражающая регрессивные или застойные тенденции).

Способность ребенка сознательно управлять своими действиями и контролировать их первоначально складывается в сюжетно-ролевой игре. Развитию целенаправленности поведения ребенка способствует также и свободная продуктивная деятельность (рисование, лепка, аппликация, конструирование).

Проведенный в работе анализ психолого-педагогической и методической литературы позволил выявить различные подходы ученых к проблеме развития целенаправленности поведения у детей младшего дошкольного возраста.

Основываясь на проведенных исследованиях, нами было проведено опытно-экспериментальное исследование с целью выявления влияния продуктивной деятельности на развитие целенаправленности поведения детей 3-4 лет. Результаты и выводы опытно-экспериментального исследования приведены во второй главе данной работы. Они однозначно указывают на то, что применение продуктивной деятельности как средства развития преднамеренного поведения не только обосновано, но и необходимо.

Методики, использованные нами на практике, хорошо зарекомендовали себя даже при кратковременном применении (порядка 4 месяцев). Есть основание полагать, что при постоянном их использовании эти методики будут иметь еще большую эффективность.

Таким образом, цель исследования – изучить особенности развития целенаправленности поведения детей 3-4 лет и выявить влияние продуктивной деятельности на развитие целенаправленности поведения – достигнута; гипотеза – продуктивная деятельность оказывает положительное влияние на развитие целенаправленности поведения младших дошкольников – подтверждена; задачи реализованы.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:

1.  , , Петровский построения психолого-педагогической концепции дошкольного воспитания// Дошкольное воспитание. – 1999. - № 5

2.  Божович законо­мерности формирования личности в онтогене­зе// Вопросы психологии. – 1976. - № 6

3.  Выготский . соч.: В 6 т. Т.1. – М., 1982

4.  Выготский . соч.: В 6 т. Т.6. – М., 1983

5.  . Психология. – М., 1953

6.  Леонтьев // Вестник МГУ: Серия 14: Психология. – 1993. - № 2

7.  Леонтьев . Сознание. Личность. – М., 1972

8.  Леонтьев развития психики. – М., 1972

9.  Леонтьев : Человек в мире и мир в человеке// Вопросы психологии. – 1988. - № 3

10.  Лысюк первых этапов онтогенеза сознания// Вопросы психологии. – 2003. - № 6

11.  Общая психология/ Под ред. А.В. Петровского. – М., 1986

12.  Практикум по возрастной и педагогической психологии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов/ Под ред. А.И. Щербакова. – М., 1987

13.  Психология личности и деятельности дошкольника/ Под ред. А.В. Запорожца и . – М., 1965

14.  , , Розум и педагогика. – СПб, 2002

15.  Рубинштейн общей психологии. – СПб, 2000

16.  , Гударева и произвольность у современных дошкольников// Вопросы психологии. – 2004. - № 1

17.  Смирнова воли и произвольности в раннем онтогенезе// Вопросы психологии. – 1989. - № 6

18.  Чхартишвили воли в психологии// Вопросы психологии. – 1967. - № 4

19.  К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте// Вопросы психологии. – 1971. - № 4

20.  Эльконин игры. – М., 1978

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Протокол эксперимента № 1

Ребенок: Гребенников Кирилл, 3 года

Ход эксперимента:

- Построй, что ты хочешь. Что ты будешь делать?

Молчит.

Прошло 5 мин.

- Кирилл, что ты строишь?

- Поезд.

После того, как ребенок построил:

- Молодец! У тебя отлично получилось. Что это ты построил?

- Поезд!

Результаты эксперимента:

ö  цель – поезд; появилась во время выполнения действия;

ö  ребенок построил поезд.

Протокол эксперимента № 2

Ребенок: Головей Ангелина, 3 года

Ход эксперимента:

- Построй, что ты хочешь. Что ты будешь делать?

- Домик.

После того, как ребенок построил:

- Молодец! У тебя отлично получилось. Что это ты построила?

- Домик.

Результаты эксперимента:

ö  цель - домик; появилась до начала выполнения действия;

ö  ребенок построил домик.

Протокол эксперимента № 3

Ребенок: Симонова Влада 3 года

Ход эксперимента:

- Построй, что ты хочешь. Что ты будешь делать?

- молчит.

Прошло 5 мин.

- Влада, что ты строишь?

Пожимает плечами.

После того, как ребенок построил:

- Молодец! У тебя отлично получилось. Что это ты построила?

- У меня ничего не получилось.

Результаты эксперимента:

ö  цель в процессе конструирования не определила.

Протокол эксперимента № 4

Ребенок: Паньковский Савелий 3 года

Ход эксперимента:

- Построй, что ты хочешь. Что ты будешь делать?

- Я хочу построить дом.

После того, как ребенок построил:

- Молодец! У тебя отлично получилось. Что это ты построил?

- Я же говорил: дом!

Результаты эксперимента:

ö  цель – дом; появилась до начала выполнения действий;

ö  ребенок построил дом.

Протокол эксперимента № 5

Ребенок: Сковородка Полина 3 года

Ход эксперимента:

- Построй, что ты хочешь. Что ты будешь делать?

- Я пока не знаю...

Прошло 5 мин.

- Поля, что ты строишь?

- Что получится – то и получится!

После того, как ребенок построил:

- Молодец! У тебя отлично получилось. Что это ты построила?

- Ничего.

Результаты эксперимента:

ö  цель в процессе конструирования не определила.

Протокол эксперимента № 6

Ребенок: Корчевский Саша 3 года

Ход эксперимента:

- Построй, что ты хочешь. Что ты будешь делать?

- Я потом подумаю.

Прошло 5 мин.

- Саша, что ты строишь?

- Наверное, паровоз.

- Молодец! У тебя отлично получилось. Что это ты построил?

- Паровоз!

Результаты эксперимента:

ö  цель - паровоз; появилась во время выполнения действия;

ö  ребенок построил паровоз.

Протокол эксперимента № 7

Ребенок: Морозова Арина 3 года

Ход эксперимента:

- Построй, что ты хочешь. Что ты будешь делать?

- Не знаю...

Прошло 5 мин.

- Арина, что ты строишь?

Молчит.

После того, как ребенок построил:

- Молодец! У тебя отлично получилось. Что это ты построила?

- Ничего.

Результаты эксперимента:

ö  цель в процессе конструирования не определила.

Протокол эксперимента № 8

Ребенок: Шавлинская Александра 3года

Ход эксперимента:

- Построй, что ты хочешь. Что ты будешь делать?

- Я пока не решила.

Прошло 5 мин.

- Саша, что ты строишь?

Пожимает плечами.

- Молодец! У тебя отлично получилось. Что это ты построила?

- Башню.

Результаты эксперимента:

ö  цель - башня; появилась после выполнения действий;

ö  ребенок построил башню.

Протокол эксперимента № 9

Ребенок: Ковалева Катя 4 года

Ход эксперимента:

- Построй, что ты хочешь. Что ты будешь делать?

- Дорожку.

После того, как ребенок построил:

- Молодец! У тебя отлично получилось. Что это ты построила?

- Дорожку.

Результаты эксперимента:

ö  цель - дорожка; появилась до начала выполнения действий;

ö  ребенок построил дорожку.

Протокол эксперимента № 10

Ребенок: Ровенский Даник 4 года

Ход эксперимента:

- Построй, что ты хочешь. Что ты будешь делать?

- Я потом скажу.

Прошло 5 мин.

- Даник, что ты строишь?

- Железную дорогу.

После того, как ребенок построил:

- Молодец! У тебя отлично получилось. Что это ты построил?

- Железную дорогу.

Результаты эксперимента:

ö  цель – железная дорога; появилась во время выполнения действия;

ö  ребенок построил железную дорогу.

Протокол эксперимента № 11

Ребенок: Иполитов Егор 3 года

Ход эксперимента:

- Построй, что ты хочешь. Что ты будешь делать?

- Дом.

После того, как ребенок построил:

- Молодец! У тебя отлично получилось. Что это ты построил?

- Я же говорил – дом!

Результаты эксперимента:

ö  цель - дом; появилась до начала выполнения действий;

ö  ребенок построил дом.

Протокол эксперимента № 12

Ребенок: Шпегун Настя 3 года

Ход эксперимента:

- Построй, что ты хочешь. Что ты будешь делать?

Молчит.

Прошло 5 мин.

- Настя, что ты строишь?

Молчит.

После того, как ребенок построил:

- Молодец! У тебя отлично получилось. Что это ты построила?

- Комнату для куклы.

Результаты эксперимента:

ö  цель – комната для куклы; появилась после выполнения действий;

ö  ребенок построил комнату для куклы.

Протокол эксперимента № 13

Ребенок: Чемтонов Егор 3 года

Ход эксперимента:

- Построй, что ты хочешь. Что ты будешь делать?

- Поезд.

После того, как ребенок построил:

- Молодец! У тебя отлично получилось. Что это ты построил?

- Поезд!

Результаты эксперимента:

ö  цель - поезд; появилась до начала выполнения действий;

ö  ребенок построил поезд.

Протокол эксперимента № 14

Ребенок: Кулеш Егор 3 года

Ход эксперимента:

- Построй, что ты хочешь. Что ты будешь делать?

- Я хочу построить гараж.

После того, как ребенок построил:

- Молодец! У тебя отлично получилось. Что это ты построил?

- Гараж!

Результаты эксперимента:

ö  цель - гараж; появилась до начала выполнения действий;

ö  ребенок построил гараж.

Протокол эксперимента № 15

Ребенок: Горкалюк Юра 3 года

Ход эксперимента:

- Построй, что ты хочешь. Что ты будешь делать?

- Я пока не решил.

Прошло 5 мин.

- Юра, что ты строишь?

- Домик.

После того, как ребенок построил:

- Молодец! У тебя отлично получилось. Что это ты построил?

- Домик.

Результаты эксперимента:

ö  цель - домик; появилась во время выполнения действия;

ö  ребенок построил домик.

Протокол эксперимента № 16

Ребенок: Галюшик Дарья 3 года

Ход эксперимента:

- Построй, что ты хочешь. Что ты будешь делать?

- Стол.

После того, как ребенок построил:

- Молодец! У тебя отлично получилось. Что это ты построил?

- Стол.

Результаты эксперимента:

ö  цель – стол; появилась до начала выполнения действий;

ö  ребенок построил стол.

Протокол эксперимента № 17

Ребенок: Гичко Олег 3 года

Ход эксперимента:

- Построй, что ты хочешь. Что ты будешь делать?

Пожимает плечами.

Прошло 5 мин.

- Олег, что ты строишь?

- Я строю гараж для машины.

После того, как ребенок построил:

- Молодец! У тебя отлично получилось. Что это ты построил?

- Гараж для моей машины.

Результаты эксперимента:

ö  цель – гараж; появилась во время выполнения действия;

ö  ребенок построил гараж.

Протокол эксперимента № 18

Ребенок: Веркеев Андрей 4 года

Ход эксперимента:

- Построй, что ты хочешь. Что ты будешь делать?

- Я буду строить большой дом.

После того, как ребенок построил:

- Молодец! У тебя отлично получилось. Что это ты построил?

- Дом.

Результаты эксперимента:

ö  цель – дом; появилась до начала выполнения действий;

ö  ребенок построил дом.

Протокол эксперимента № 19

Ребенок: Ермохина Жанна 3 года

Ход эксперимента:

- Построй, что ты хочешь. Что ты будешь делать?

Молчит.

Прошло 5 мин.

- Жанна, что ты строишь?

- Я не знаю.

После того, как ребенок построил:

- Молодец! У тебя отлично получилось. Что это ты построила?

- Наверное, домик.

Результаты эксперимента:

ö  цель - домик; появилась после выполнения действий;

ö  ребенок построил домик.

Протокол эксперимента № 20

Ребенок: Хиль Александра 4 года

Ход эксперимента:

- Построй, что ты хочешь. Что ты будешь делать?

- Я пока не определился.

Прошло 5 мин.

- Саша, что ты строишь?

- Я хочу построить башню.

После того, как ребенок построил:

- Молодец! У тебя отлично получилось. Что это ты построила?

- Башню.

Результаты эксперимента:

ö  цель – башня; появилась во время выполнения действия;

ö  ребенок построил башню.

Протокол эксперимента № 21

Ребенок: Годун Даник 4 года

Ход эксперимента:

- Построй, что ты хочешь. Что ты будешь делать?

- Гараж.

После того, как ребенок построил:

- Молодец! У тебя отлично получилось. Что это ты построил?

- Гараж.

Результаты эксперимента:

ö  цель - гараж; появилась до начала выполнения действий;

ö  ребенок построил гараж.

Протокол эксперимента № 22

Ребенок: Литвинова Таиса 4 года

Ход эксперимента:

- Построй, что ты хочешь. Что ты будешь делать?

Пожимает плечами.

Прошло 5 мин.

- Таиса, что ты строишь?

- Что получится.

После того, как ребенок построил:

- Молодец! У тебя отлично получилось. Что это ты построила?

- Домик.

Результаты эксперимента:

ö  цель – домик; появилась после выполнения действий;

ö  ребенок построил домик.

Протокол эксперимента № 23

Ребенок: Янерико Витя 3 года

Ход эксперимента:

- Построй, что ты хочешь. Что ты будешь делать?

Молчит.

Прошло 5 мин.

- Витя, что ты строишь?

- Я строю машинку.

После того, как ребенок построил:

- Молодец! У тебя отлично получилось. Что это ты построил?

- Машинку.

Результаты эксперимента:

ö  цель - машинка; появилась во время выполнения действия;

ö  ребенок построил машинку.

Протокол эксперимента № 24

Ребенок: Люкевич Лолита 3 года

Ход эксперимента:

- Построй, что ты хочешь. Что ты будешь делать?

- Я пока не знаю.

Прошло 5 мин.

- Лолита, что ты строишь?

- Я хочу построить маленький домик.

После того, как ребенок построил:

- Молодец! У тебя отлично получилось. Что это ты построила?

- Кукольный домик.

Результаты эксперимента:

ö  цель - домик; появилась во время выполнения действия;

ö  ребенок построил домик.

Протокол эксперимента № 25

Ребенок: Новик Виталик 3 года

Ход эксперимента:

- Построй, что ты хочешь. Что ты будешь делать?

- Пирамидку.

После того, как ребенок построил:

- Молодец! У тебя отлично получилось. Что это ты построил?

- Пирамиду.

Результаты эксперимента:

ö  цель - пирамиду; появилась до начала выполнения действий;

ö  ребенок построил пирамиду.

Протокол эксперимента № 26

Ребенок: Хомичук Никита 3 года

Ход эксперимента:

- Построй, что ты хочешь. Что ты будешь делать?

Молчит.

Прошло 5 мин.

- Никита, что ты строишь?

- Я не знаю...

После того, как ребенок построил:

- Молодец! У тебя отлично получилось. Что это ты построил?

- У меня ничего не получилось!

Результаты эксперимента:

ö  цель в процессе конструирования не определил.

Протокол эксперимента № 27

Ребенок: Козел Карина 4 года

Ход эксперимента:

- Построй, что ты хочешь. Что ты будешь делать?

- Я потом скажу.

Прошло 5 мин.

- Карина, что ты строишь?

- Стол для куклы.

После того, как ребенок построил:

- Молодец! У тебя отлично получилось. Что это ты построил?

- Кукольный столик.

Результаты эксперимента:

ö  цель – стол; появилась во время выполнения действия;

ö  ребенок построил стол.

Протокол эксперимента № 28

Ребенок: Балиевич Вероника 3 года

Ход эксперимента:

- Построй, что ты хочешь. Что ты будешь делать?

- Я собираюсь построить домик.

После того, как ребенок построил:

- Молодец! У тебя отлично получилось. Что это ты построила?

- Домик.

Результаты эксперимента:

ö  цель – домик; появилась до начала выполнения действий;

ö  ребенок построил домик.

Протокол эксперимента № 29

Ребенок: Яворский Саша 3 года

Ход эксперимента:

- Построй, что ты хочешь. Что ты будешь делать?

- Машинку.

После того, как ребенок построил:

- Молодец! У тебя отлично получилось. Что это ты построил?

- Гоночную машину.

Результаты эксперимента:

ö  цель - машинка; появилась до начала выполнения действий;

ö  ребенок построил машинку.

Протокол эксперимента № 30

Ребенок: Сахарчук Миша 3 года

Ход эксперимента:

- Построй, что ты хочешь. Что ты будешь делать?

Пожимает плечами.

Прошло 5 мин.

- Миша, что ты строишь?

- Я пока не придумал.

После того, как ребенок построил:

- Молодец! У тебя отлично получилось. Что это ты построил?

- Гараж для машины.

Результаты эксперимента:

ö  цель - гараж; появилась после выполнения действий;

ö  ребенок построил гараж.

Протокол эксперимента № 31

Ребенок: Ленесевич Аня 3 года

Ход эксперимента:

- Построй, что ты хочешь. Что ты будешь делать?

- Большую башню.

После того, как ребенок построил:

- Молодец! У тебя отлично получилось. Что это ты построила?

- Башню.

Результаты эксперимента:

ö  цель – башня; появилась до начала выполнения действий;

ö  ребенок построил башню.

Протокол эксперимента № 32

Ребенок: Гузинец Карина 4 года

Ход эксперимента:

- Построй, что ты хочешь. Что ты будешь делать?

- Я потом скажу, когда построю, хорошо?

Прошло 5 мин.

- Карина, что ты строишь?

- Я же говорю, что скажу потом!

После того, как ребенок построил:

- Молодец! У тебя отлично получилось. Что это ты построил?

- Я не знаю!

Результаты эксперимента:

ö  цель в процессе конструирования не определила.

Протокол эксперимента № 33

Ребенок: Демчук Катя 4 года

Ход эксперимента:

- Построй, что ты хочешь. Что ты будешь делать?

- Я пока не знаю.

Прошло 5 мин.

- Катя, что ты строишь?

- Потом посмотрим!

После того, как ребенок построил:

- Молодец! У тебя отлично получилось. Что это ты построила?

- Поезд.

Результаты эксперимента:

ö  цель - поезд; появилась после выполнения действий;

ö  ребенок построил поезд.

Протокол эксперимента № 34

Ребенок: Корнелюк Миша 4 года

Ход эксперимента:

- Построй, что ты хочешь. Что ты будешь делать?

- Машину.

После того, как ребенок построил:

- Молодец! У тебя отлично получилось. Что это ты построил?

- Машинку.

Результаты эксперимента:

ö  цель – машина; появилась во время выполнения действия;

ö  ребенок построил машину.

Приложение 2

Протокол эксперимента № 35

Ребенок: Гребенников Кирилл, 3 года

Ход эксперимента:

- Построй, что ты хочешь. Что ты будешь делать?

- Я пока не решил.

Прошло 5 мин.

- Кирилл, что ты строишь?

- Кораблик.

После того, как ребенок построил:

- Молодец! У тебя отлично получилось. Что это ты построил?

- Кораблик.

Результаты эксперимента:

ö  цель - кораблик; появилась во время выполнения действия;

ö  ребенок построил кораблик.

Протокол эксперимента № 36

Ребенок: Головей Ангелина, 3 года

Ход эксперимента:

- Построй, что ты хочешь. Что ты будешь делать?

- Поезд.

После того, как ребенок построил:

- Молодец! У тебя отлично получилось. Что это ты построила?

- Поезд!

Результаты эксперимента:

ö  цель - поезд; появилась до начала выполнения действий;

ö  ребенок построил поезд.

Протокол эксперимента № 37

Ребенок: Симонова Влада 3 года

Ход эксперимента:

- Построй, что ты хочешь. Что ты будешь делать?

- Я пока не решила.

Прошло 5 мин.

- Влада, что ты строишь?

- Домик.

После того, как ребенок построил:

- Молодец! У тебя отлично получилось. Что это ты построила?

- Домик.

Результаты эксперимента:

ö  цель - домик; появилась во время выполнения действия;

ö  ребенок построил домик.

Протокол эксперимента № 38

Ребенок: Паньковский Савелий 3 года

Ход эксперимента:

- Построй, что ты хочешь. Что ты будешь делать?

- Я хочу построить кран.

После того, как ребенок построил:

- Молодец! У тебя отлично получилось. Что это ты построил?

- Кран!!

Результаты эксперимента:

ö  цель – кран; появилась до начала выполнения действий;

ö  ребенок построил кран.

Протокол эксперимента № 39

Ребенок: Сковородка Полина 3 года

Ход эксперимента:

- Построй, что ты хочешь. Что ты будешь делать?

- Не знаю...

Прошло 5 мин.

- Полина, что ты строишь?

Молчит.

После того, как ребенок построил:

- Молодец! У тебя отлично получилось. Что это ты построила?

- Не знаю.

Результаты эксперимента:

ö  цель в процессе конструирования не определила.

Протокол эксперимента № 40

Ребенок: Корчевский Саша 3 года

Ход эксперимента:

- Построй, что ты хочешь. Что ты будешь делать?

- Я потом подумаю.

Прошло 5 мин.

- Саша, что ты строишь?

- Самолет.

- Молодец! У тебя отлично получилось. Что это ты построил?

- Самолет!

Результаты эксперимента:

ö  цель - самолет; появилась во время выполнения действия;

ö  ребенок построил самолет.

Протокол эксперимента № 41

Ребенок: Морозова Арина 3 года

Ход эксперимента:

- Построй, что ты хочешь. Что ты будешь делать?

- Не знаю...

Прошло 5 мин.

- Арина, что ты строишь?

Молчит.

После того, как ребенок построил:

- Молодец! У тебя отлично получилось. Что это ты построила?

- Ничего.

Результаты эксперимента:

ö  цель в процессе конструирования не определила.

Протокол эксперимента № 42

Ребенок: Шавлинская Александра 3года

Ход эксперимента:

- Построй, что ты хочешь. Что ты будешь делать?

Молчит.

Прошло 5 мин.

- Саша, что ты строишь?

- Я не знаю.

После того, как ребенок построил:

- Молодец! У тебя отлично получилось. Что это ты построила?

- Домик.

Результаты эксперимента:

ö  цель - домик; появилась после выполнения действий;

ö  ребенок построил домик.

Протокол эксперимента № 43

Ребенок: Ковалева Катя 4 года

Ход эксперимента:

- Построй, что ты хочешь. Что ты будешь делать?

- Я собираюсь построить домик.

После того, как ребенок построил:

- Молодец! У тебя отлично получилось. Что это ты построила?

- Домик.

Результаты эксперимента:

ö  цель – домик; появилась до начала выполнения действий;

ö  ребенок построил домик.

Протокол эксперимента № 44

Ребенок: Ровенский Даник 4 года

Ход эксперимента:

- Построй, что ты хочешь. Что ты будешь делать?

- Я потом скажу.

Прошло 5 мин.

- Даник, что ты строишь?

- Железную дорогу с поездом и вагонами.

После того, как ребенок построил:

- Молодец! У тебя отлично получилось. Что это ты построил?

- Железную дорогу.

Результаты эксперимента:

ö  цель – железная дорога; появилась во время выполнения действия;

ö  ребенок построил железную дорогу.

Протокол эксперимента № 45

Ребенок: Иполитов Егор 3 года

Ход эксперимента:

- Построй, что ты хочешь. Что ты будешь делать?

- Дом.

После того, как ребенок построил:

- Молодец! У тебя отлично получилось. Что это ты построил?

- Мне кажется, что у меня получился дом!

Результаты эксперимента:

ö  цель - дом; появилась до начала выполнения действий;

ö  ребенок построил дом.

Протокол эксперимента № 46

Ребенок: Шпегун Настя 3 года

Ход эксперимента:

- Построй, что ты хочешь. Что ты будешь делать?

Молчит.

Прошло 5 мин.

- Настя, что ты строишь?

Молчит.

После того, как ребенок построил:

- Молодец! У тебя отлично получилось. Что это ты построила?

- Поезд!

Результаты эксперимента:

ö  цель - поезд; появилась до начала выполнения действий;

ö  ребенок построил поезд.

Протокол эксперимента № 47

Ребенок: Чемтонов Егор 3 года

Ход эксперимента:

- Построй, что ты хочешь. Что ты будешь делать?

- Гараж.

После того, как ребенок построил:

- Молодец! У тебя отлично получилось. Что это ты построил?

- Гараж.

Результаты эксперимента:

ö  цель - гараж; появилась до начала выполнения действий;

ö  ребенок построил гараж.

Протокол эксперимента № 48

Ребенок: Кулеш Егор 3 года

Ход эксперимента:

- Построй, что ты хочешь. Что ты будешь делать?

- Поезд.

После того, как ребенок построил:

- Молодец! У тебя отлично получилось. Что это ты построил?

- Поезд!

Результаты эксперимента:

ö  цель - поезд; появилась до начала выполнения действий;

ребенок построил поезд.

Протокол эксперимента № 49

Ребенок: Горкалюк Юра 3 года

Ход эксперимента:

- Построй, что ты хочешь. Что ты будешь делать?

- Я пока не решил.

Прошло 5 мин.

- Юра, что ты строишь?

- Я строю гараж для машины.

После того, как ребенок построил:

- Молодец! У тебя отлично получилось. Что это ты построил?

- Гараж для моей машины.

Результаты эксперимента:

ö  цель – гараж; появилась во время выполнения действия;

ребенок построил гараж.

Протокол эксперимента № 50

Ребенок: Галюшик Дарья 3 года

Ход эксперимента:

- Построй, что ты хочешь. Что ты будешь делать?

- Я собираюсь построить домик.

После того, как ребенок построил:

- Молодец! У тебя отлично получилось. Что это ты построила?

- Домик.

Результаты эксперимента:

ö  цель – домик; появилась до начала выполнения действий;

ö  ребенок построил домик.

Протокол эксперимента № 51

Ребенок: Гичко Олег 3 года

Ход эксперимента:

- Построй, что ты хочешь. Что ты будешь делать?

Пожимает плечами.

Прошло 5 мин.

- Олег, что ты строишь?

- Гараж для машины.

После того, как ребенок построил:

- Молодец! У тебя отлично получилось. Что это ты построил?

- Гараж.

Результаты эксперимента:

ö  цель – гараж; появилась во время выполнения действия;

ö  ребенок построил гараж.

Протокол эксперимента № 52

Ребенок: Веркеев Андрей 4 года

Ход эксперимента:

- Построй, что ты хочешь. Что ты будешь делать?

- Пароход.

После того, как ребенок построил:

- Молодец! У тебя отлично получилось. Что это ты построил?

- Пароход.

Результаты эксперимента:

ö  цель - пароход; появилась до начала выполнения действий;

ö  ребенок построил пароход.

Протокол эксперимента № 53

Ребенок: Ермохина Жанна 3 года

Ход эксперимента:

- Построй, что ты хочешь. Что ты будешь делать?

Никак не реагирует.

Прошло 5 мин.

- Жанна, что ты строишь?

- Я не знаю.

После того, как ребенок построил:

- Молодец! У тебя отлично получилось. Что это ты построила?

- Домик.

Результаты эксперимента:

ö  цель - домик; появилась после выполнения действий;

ö  ребенок построил домик.

Протокол эксперимента № 54

Ребенок: Хиль Александра 4 года

Ход эксперимента:

- Построй, что ты хочешь. Что ты будешь делать?

- Я пока не определился.

Прошло 5 мин.

- Саша, что ты строишь?

- Я хочу построить башню.

После того, как ребенок построил:

- Молодец! У тебя отлично получилось. Что это ты построила?

- Башню.

Результаты эксперимента:

ö  цель – башня; появилась во время выполнения действия;

ö  ребенок построил башню.

Протокол эксперимента № 55

Ребенок: Годун Даник 4 года

Ход эксперимента:

- Построй, что ты хочешь. Что ты будешь делать?

- Я собираюсь построить домик.

После того, как ребенок построил:

- Молодец! У тебя отлично получилось. Что это ты построила?

- Домик.

Результаты эксперимента:

ö  цель – домик; появилась до начала выполнения действий;

ö  ребенок построил домик.

Протокол эксперимента № 56

Ребенок: Литвинова Таиса 4 года

Ход эксперимента:

- Построй, что ты хочешь. Что ты будешь делать?

Молчит.

Прошло 5 мин.

- Таиса, что ты строишь?

- Я не знаю.

После того, как ребенок построил:

- Молодец! У тебя отлично получилось. Что это ты построила?

- Домик.

Результаты эксперимента:

ö  цель - домик; появилась после выполнения действий;

ö  ребенок построил домик.

Протокол эксперимента № 57

Ребенок: Янерико Витя 3 года

Ход эксперимента:

- Построй, что ты хочешь. Что ты будешь делать?

Молчит.

Прошло 5 мин.

- Витя, что ты строишь?

- Машинку.

После того, как ребенок построил:

- Молодец! У тебя отлично получилось. Что это ты построил?

- Машинку.

Результаты эксперимента:

ö  цель - машинка; появилась во время выполнения действия;

ö  ребенок построил машинку.

Протокол эксперимента № 58

Ребенок: Люкевич Лолита 3 года

Ход эксперимента:

- Построй, что ты хочешь. Что ты будешь делать?

- Я пока не решила.

Прошло 5 мин.

- Лолита, что ты строишь?

- Домик.

После того, как ребенок построил:

- Молодец! У тебя отлично получилось. Что это ты построила?

- Домик.

Результаты эксперимента:

ö  цель - домик; появилась во время выполнения действия;

ö  ребенок построил домик.

Протокол эксперимента № 59

Ребенок: Новик Виталик 3 года

Ход эксперимента:

- Построй, что ты хочешь. Что ты будешь делать?

- Поезд.

После того, как ребенок построил:

- Молодец! У тебя отлично получилось. Что это ты построил?

- Поезд!

Результаты эксперимента:

ö  цель - поезд; появилась до начала выполнения действий;

ö  ребенок построил поезд.

Протокол эксперимента № 60

Ребенок: Хомичук Никита 3 года

Ход эксперимента:

- Построй, что ты хочешь. Что ты будешь делать?

- Наверное, башню.

После того, как ребенок построил:

- Молодец! У тебя отлично получилось. Что это ты построил?

- Башню.

Результаты эксперимента:

ö  цель – башня; появилась до начала выполнения действий;

ö  ребенок построил башню.

Протокол эксперимента № 61

Ребенок: Козел Карина 4 года

Ход эксперимента:

- Построй, что ты хочешь. Что ты будешь делать?

- Я подумаю.

Прошло 5 мин.

- Карина, что ты строишь?

- Комнату для куколки.

После того, как ребенок построил:

- Молодец! У тебя отлично получилось. Что это ты построила?

- Кукольный домик. Здесь будет жить моя Барби.

Результаты эксперимента:

ö  цель – домик; появилась во время выполнения действия;

ö  ребенок построил домик.

Протокол эксперимента № 62

Ребенок: Балиевич Вероника 3 года

Ход эксперимента:

- Построй, что ты хочешь. Что ты будешь делать?

- Поезд с вагонами.

После того, как ребенок построил:

- Молодец! У тебя отлично получилось. Что это ты построила?

- Поезд!

Результаты эксперимента:

ö  цель - поезд; появилась до начала выполнения действий;

ö  ребенок построил поезд.

Протокол эксперимента № 63

Ребенок: Яворский Саша 3 года

Ход эксперимента:

- Построй, что ты хочешь. Что ты будешь делать?

- Пистолет.

После того, как ребенок построил:

- Молодец! У тебя отлично получилось. Что это ты построил?

- Игрушечный пистолет.

Результаты эксперимента:

ö  цель - машинка; появилась до начала выполнения действий;

ö  ребенок построил пистолет.

Протокол эксперимента № 64

Ребенок: Сахарчук Миша 3 года

Ход эксперимента:

- Построй, что ты хочешь. Что ты будешь делать?

Пожимает плечами.

Прошло 5 мин.

- Миша, что ты строишь?

- Я думаю.

После того, как ребенок построил:

- Молодец! У тебя отлично получилось. Что это ты построил?

- Не знаю.

Результаты эксперимента:

ö  цель в процессе конструирования не определил.

Протокол эксперимента № 65

Ребенок: Ленесевич Аня 3 года

Ход эксперимента:

- Построй, что ты хочешь. Что ты будешь делать?

- Домик.

После того, как ребенок построил:

- Молодец! У тебя отлично получилось. Что это ты построила?

- Домик для куклы.

Результаты эксперимента:

ö  цель – домик; появилась до начала выполнения действий;

ö  ребенок построил домик.

Протокол эксперимента № 66

Ребенок: Гузинец Карина 4 года

Ход эксперимента:

- Построй, что ты хочешь. Что ты будешь делать?

- Я пока не знаю.

Прошло 5 мин.

- Карина, что ты строишь?

- Башню.

После того, как ребенок построил:

- Молодец! У тебя отлично получилось. Что это ты построил?

- Башню.

ö  цель – башня; появилась во время выполнения действия;

ö  ребенок построил башню.

Протокол эксперимента № 67

Ребенок: Демчук Катя 4 года

Ход эксперимента:

- Построй, что ты хочешь. Что ты будешь делать?

Молчит.

Прошло 5 мин.

- Жанна, что ты строишь?

- Я не знаю.

После того, как ребенок построил:

- Молодец! У тебя отлично получилось. Что это ты построила?

- Домик.

Результаты эксперимента:

ö  цель - домик; появилась после выполнения действий;

ö  ребенок построил домик.

Протокол эксперимента № 68

Ребенок: Корнелюк Миша 4 года

Ход эксперимента:

- Построй, что ты хочешь. Что ты будешь делать?

- Грузовик.

После того, как ребенок построил:

- Молодец! У тебя отлично получилось. Что это ты построил?

- Грузовик!

Результаты эксперимента:

ö  цель - грузовик; появилась до начала выполнения действий;

ö  ребенок построил грузовик.