Контент-платформа Pandia:     2 872 000 материалов , 128 197 пользователей.     Регистрация


Формирование навыков литературного произношения у учащихся младших классов

 просмотров

МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

«СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА № 1»

Формирование навыков

литературного произношения

у учащихся младших классов

вторая квалификационная категория

,

учитель начальных классов

КОГАЛЫМ

2007

СОДЕРЖАНИЕ

I. Введение…………………………………………………………….

II. Формирование произносительной культуры

младших школьников………………………………………………

1.  Причины появления произносительных ошибок

в речи учащихся.

2.  Произносительные ошибки, вызываемые

воздействием письма.

3.  Орфоэпические ошибки просторечного характера.

4.  Орфоэпические ошибки диалектного происхождения.

III. Содержание орфоэпической работы в начальных классах

и условия успешного её проведения……………………………….

IV. Работа над формированием и совершенствованием

навыков литературного произношения……………………………..

1.  Упражнения в произношении, соответствующем написанию.

2.  Упражнения в произношении, противоположном написанию.

3.  Работа над ударением.

V. Заключение. ……………………………………………………………23

Литература. …………………………………………………………..24

Приложение. …………………………………………………………25

I. Введение

Работа по развитию речи учащихся в школе многогранна. Одно из ее направлений – развитие правильной речи детей: совершенствование их произносительно-слуховой культуры, формирование хорошей дикции, развитие выразительности речи, повышение культуры живого слова. К сожалению, в школе не изжита привычка, изучать язык в письменном виде, насаждая грамотность исключительно с точки зрения орфографии. До сих пор актуальными остаются слова, сказанные более полувека назад: «… мысль о правильности произношения в школе не есть постоянная хозяйка нашей речи, а гостья, да еще редкая гостья, парадная, так сказать»[1].

Внимание к орфоэпической стороне речи детей определяется множеством факторов, среди которых первое место занимают социальные. Грамотная устная речь способствует легкости общения между людьми, придает речи коммуникативное совершенство. В жизни современного общества необычайно расширилась сфера воздействия живого, звучащего слова на человека. Все это заставляет предъявлять высокие требования к правильности звучащей речи. Задача сознательного овладения нормами устной речи, воспитания максимального уважения к богатым традициям русского языка сейчас не только выдвигается на первый план, но и определяется как важнейшая общественная задача нашего времени, как социальный заказ общества.

Велика и эстетическая ценность правильного произношения, так как это своеобразное зеркало, которое наиболее ярко отражает степень общего интеллектуального развития человека. Кому из нас не режут слух формы типа «позвОнишь», «докУмент», «пРоздравить», «кажНый», «пОняла», «ложу», «покладу», встречающиеся в речи и детей и взрослых? Разве подобные факты не свидетельствуют о невысоком культурном уровне говорящих? Эта проблема меня заинтересовала и, подготовив материал, я провела исследования среди учащихся 3-их классов по вопросу сформированности навыка литературного произношения (см. приложение 1). Данное исследование еще раз подтвердило мои предположения.

Все выше перечисленные причины привели меня к выводу заняться вплотную этой проблемой, которая на сегодняшний день действительно является актуальной. Необходимо искать пути и её решения, привлекая не только детей, но и учителей, родителей.

Основы произносительной культуры закладываются в самом раннем детстве. В школе заботу о культуре произношения призвана взять прежде всего начальная школа. Действующие программы по русскому языку и литературному чтению для начальных классов обязывают вести работу над звуковой стороной речи детей на протяжении всего начального этапа обучения. Это объясняется тем, что младший школьный возраст считается наиболее благоприятным периодом для становления и совершенствования произносительной культуры. Высокая языковая восприимчивость, большая склонность к подражанию способствуют успешной организации работы по развитию речи на произносительном уровне. Однако именно в начальной школе «обучение живому слову … нередко недооценивается учителями; недочеты речи застаревают, и исправить их впоследствии уже оказывается очень трудно»[2].

Следовательно, методическим условием развития речи учащихся является создание широкой системы речевой деятельности: с одной стороны, восприятие хороших образцов речи, достаточно разнообразных и содержащих необходимый языковой материал, с другой – создание условий для собственных речевых высказываний, в которых школьник мог бы использовать все те средства языка, которыми он должен овладеть.

Целью моей работы является обобщение опыта над формированием навыков литературного произношения младших школьников и систематизация конкретного материала для практической работы над развитием звуковой стороны речи учащихся.

Для этого необходимо решить ряд задач:

1.  Определить разновидности произносительных ошибок и причины их возникновения.

2.  Определить содержание орфоэпической работы и условия успешного её проведения.

3.  Формировать и закреплять умения и навыки литературного произношения.

II. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Нет магии сильнее,

чем магия слов.

А. Франс

1) Причины проявления произносительных ошибок в речи учащихся.

Для успешной работы по развитию звуковой стороны речи учащихся важно раскрыть механизмы освоения русского литературного произношения детьми младшего школьного возраста, показать закономерности и особенности владения орфоэпическими нормами на начальном этапе обучения.

Ребенок – дошкольник воспринимает и воспроизводит лишь одну форму речи – устную, при этом его произношение всегда сравнивается с произношением взрослых «без всякого рассмотрения отношения к орфографическому, письменному языку»[3]. С поступлением в школу процесс освоения детьми произношения продолжается под значительным воздействием на него письма. В этом и заключается специфика владения нормами литературного произношения в младшем школьном возрасте. В школе дети начинают овладевать двумя совершенно новыми для них видами речевой деятельности: чтением и письмом, которые включают в работу зрительный анализатор, что вызывает существенную перестройку ранее сложившихся механизмов в слуховом и речедвигательном анализаторах.

Именно в младшем школьном возрасте актуализируется тенденция сближения произношения с написанием, признаваемая многими советскими лингвистами ведущей тенденцией развития орфоэпической нормы в наши дни. пишет: «Конечно, влияние книги и раньше сказывалось на произношении звуков. Однако теперь «в условиях всеобщей грамотности», когда устные речевые навыки закладываются не только на слух, путем подражания речи взрослых, но и благодаря зрительному усвоению графического образа напечатанного слова, воздействие письма на произношение несоизмеримо возросло»[4].Таким образом, произносительные умения учащихся начальных классов складываются и развиваются под неослабевающим влиянием графической формы слова, с чем нельзя не считаться при организации орфоэпической работы в начальных классах.

В речи младших школьников встречаются разнообразные отклонения от норм русского литературного произношения. Все отступления от орфоэпических норм целесообразно классифицировать по вызывающим их причинам. Для русских учащихся главными источниками возникновения произносительных ошибок являются письмо, просторечие и диалект. В соответствии с этим выделяются три типа орфоэпических ошибок в речи детей младшего школьного возраста:

·  орфоэпические ошибки, вызываемые влиянием написания слова;

·  орфоэпические ошибки просторечного характера;

·  орфоэпические ошибки диалектного происхождения.

2) Произносительные ошибки, вызываемые воздействием письма.

Принципиально важно разграничивать две сферы воздействия письма на произношение младших школьников. Первое – это влияние связи между написанием слова и его произношением на овладение детьми фонетическими законами русского языка. Второе – воздействие письма на формирование орфоэпических умений учащихся. В связи с этим необходимо различать фонетические о орфоэпические ошибки в речи детей. «Правильная квалификация ошибки, - как справедливо отмечает , - залог успешной работы по ее предупреждению и устранению»[5].

Рассмотрим влияние письма на уровень фонетического развития учащихся начальных классов. Соблюдая объективные для всех говорящих по-русски законы произношения в обычной устной речи, дети нарушают их в процессе чтения, когда буквенный облик слова оказывает прямое воздействие на произношение. Для чтения учащихся характерны следующие фонетические ошибки:

- нередуцированное произношение безударных гласных в словах: [со]юз вместо [са]юз, [м'а]чи вместо [м'и]чи, [б'эр'э]зняк вместо [б'ир'и]зняк;

- произношение парных звонких согласных на конце слова перед паузой соответственно написанию: эта[ж] вместо эта[ш], дру[г] вместо дру[к], морко[в'] вместо морко[ф'];

- произношение парных глухих перед шумными звонкими согласными вместо звонких: [с]дать вместо [з]дать, о[т]бежать вместо о[д]бежать;

- произношение твердых зубных вместо мягких перед мягкими зубными согласными: го[с]ти вместо го[с']ти, [з]десь вместо [з']десь;

- произношение твердого [н] вместо мягкого перед мягкими передненебными шумными [ш'] и [ч']: же[н]щина вместо же[н']щина, ко[н]чик вместо ко[н']чик;

- чтение сочетаний стн, здн со средним согласным звуком: сви[стн]ули вместо сви[сн]ули, по[здн]о вместо по[зн]о;

- смягчение непарных твердых согласных [ ж ], [ш] перед гласными [и], [ э ]: дру[ж']ить вместо дру[ж]ить, [ж']нщина вместо [ж]енщина.

Возникающее при чтении «орфографическое» произношение вовсе не объясняется тем, что младшие школьники не умеют произносить слова правильно: ведь в обычной речи дети произносят эти и подобные им слова в соответствии с закономерностями фонетической системы русского. Неграмотное произношение вызывается влиянием напечатанного или написанного слова и – что не менее важно – поддерживается недостаточной сформированностью навыка беглого чтения учащихся начальных классов.

Таким образом, отступления от фонетических законов произношения исчезают по мере улучшения техники чтения, повышения его скорости.

Представлю наиболее характерные для младших школьников орфоэпические ошибки, обусловленные воздействием письма.

1.  Произношение местоимения что и его производных.

В обычной устной речи учащиеся произносят слова что, чтобы, потому что и подобные соответственно орфоэпической норме – с [ шт ]. Однако наблюдения показывают, что на уроках русского языка младшие школьники довольно часто употребляют нелитературное произношение указанных слов. Как правило, это происходит в беседах грамматического характера. Например, если учитель предлагает назвать вопросы, на которые отвечают имена существительные или глаголы, то ученики произносят что согласно написанию [ч']то, а не [ш]то. При чтении 40% детей нарушают орфоэпическую норму.

2.  Произношение сочетания чн в отдельных словах.

Учащимся предлагалось произнести 8 слов с данной орфоэпией: конечно, нарочно, двоечник, яичница, Ильинична, Никитична, скворечник, скучный. Во всех словах, как указывают пособия и справочники по орфоэпии, произносится [шн]. Наименьшее число орфоэпических ошибок вызывают слова: конечно, нарочно, двоечник, наиболее – скворечник и скучный.

3.  Произношение существительного помощник.

Большинство школьников владеют литературным произношением слова.

Из числа учеников, не усвоивших норму, более половины отклоняются от нее при чтении. Кроме «орфографического» помо[ш']ник в речи младших школьников встречается произношение помо[ч']ник и даже помо[ж]ник.

4.  Произношение слова сегодня и окончания -ого - / - его-.

У трети учащихся зафиксировано произношение согласного звука [г] вместо литературного [в] в словоформах, иллюстрирующих данное орфоэпическое правило. Нелитературное произношение характерно в основном для чтения младших школьников. Однако такое произношение встречается и у взрослых.

5.  Произношение слов легкий, мягкий и их производных.

Наибольшее число орфоэпических ошибок вызывают формы сравнительной степени (легче, мягче): 85% - ответы с произношением ле[к]че, мя[к]че, продиктованным влиянием буквы, 15% - ответы с просторечным произношением «лекше», «лехче», «лекчей», «лехчей», «мякшее» и т. П. В общем рассматриваемой нормой не владеют около 80% школьников, почти у всех обнаружено «орфографическое» произношение.

6.  Произношение слова почтальон.

Около 40% ответов по данному существительному спровоцировано буквенным составом слова: почта[л'-он] вместо литературного почта[л'jон], причем число нелитературных ответов во время чтения увеличивается почти в два раза. Кроме указанного встречается произношение, при котором не учитывается функция мягкого знака как разделительного: «почталён». Более половины младших школьных не владеют литературным произношением данного существительного.

Все описанные ошибки вызваны расхождением звукового и буквенного состава слов.

Объем «книжного», «орфографического» произношения чрезвычайно значителен как в спонтанной устной речи детей, так и при чтении. И все же чтение вызывает большее число отступлений от орфоэпических норм. При чтении учащихся начальных классов по сравнению с устной речью вдвое возрастает количество орфоэпических ошибок, определяемых непосредственным воздействием зрительного облика слова.

Весьма характерно, что рассмотренные орфоэпические ошибки не оцениваются учителями начальных классов как серьёзные нарушения произносительных норм русского литературного языка. Многие учителя не просто мирятся с этими наиболее характерными для детей младшего школьного возраста орфоэпическими ошибками, а, как правило, не замечают их на уроке.

К орфоэпическим ошибкам, обусловленным влиянием письма, присоединяется нелитературное произношение согласных перед е в словах иноязычного происхождения. Этот вид отклонений от орфоэпических норм связан с особенностями русской графики, точнее, с непоследовательностью в употреблении буквы е. Буква е в русском языке, в отличие от гласных букв ё, и, ю, я, не указывает на качество предшествующей согласной фонемы[6].

Графическая модель «согласная буква + е» реализуется в речи двумя сочетаниями:

1)мягкий согласный звук + э: газета, пионер, музей, рельс, компресс, шинель, фанера;

2)твердый согласный звук + э: тире, шоссе, Артек, антенна, теннис, интернат.

В целом правилом произношения слов иноязычного происхождения с твердыми и мягкими согласными перед е дети практически не владеют, многие нарушают его в обоих видах речевой деятельности.

3) Орфоэпические ошибки просторечного характера.

Внелитературное просторечие как «язык той части населения, прежде всего городского, которая еще недостаточно овладела литературными языковыми нормами» [7]- существенный источник возникновения орфоэпических ошибок в речи младших школьников. Опираясь на это положение, можно выделить наиболее распространенные ошибки в речи детей, обусловленные воздействием речи людей малограмотных, недостаточно образованных.

1.  Нелитературное произношение глагольных форм на –сь, - шься: произношение –ся на месте –сь: «учуся», «сбилася», «собралися», «дралися; произношение –сся на месте –шься: «купаесся», «заблудисся»; (с кем) «поведесся», (от того и) «набересся». Около 30% учеников допускают ошибки в произношении названных глагольных форм.

2.  Произношение твердых губных согласных вместо мягких. Произношение слов с твердыми губными согласными на конце вместо мягких в равной мере характерно как для говорения, так и для чтения детей: се[м], восе[м], а также глаголы в форме повелительного наклонения, 2-го лица, ед. и мн. числа: соста[ф], озагла[ф]те, поста[ф]те, познако[м]ся.

3.  Нелитературное произношение заимствованных слов, имеющих в своем составе сочетание носового [м] с губными согласными [б], [ п], [в]: траНвай, коНбайн, коНпот, плоНба, аНбар, боНба, коНпания,

коНбинезон, эНблема, клуНба.

4.  Ошибки, возникающие в результате уподобления и расподобления согласных звуков: коЛидор, Лыцарь, диЛектор, диЛеХтор, лабоЛатория, асВальт, кажНый.

5.  Вставка лишних согласных звуков в слова: понДравился, пРоздравить, поДскользнулась, наДсмешка, кассТир.

6.  Замена [ш'] на [ч'] в отдельных словах с сочетанием «чн»: жен[ч']ина, ово[ч']ной, хи[ч']ник.

Орфоэпические ошибки просторечного характера, метко названные «уродливыми словесными формами», «сорняками», относятся к числу тех отклонений от норм русского литературного языка, которые говорящим не прощаются. И если отступления от орфоэпических норм, допускаемые под влиянием написания и вызываемые буквенным составом слова, воспринимаются учителями начальных классов как естественное, обычное явление, то просторечные ошибки, как правило, всегда приковывают внимание педагогов. Учителя замечают кричащие нарушения орфоэпических норм. К сожалению, их эпизодическими исправлениями обычно и ограничивается на практике работа над правильностью произношения учащихся.

4) Орфоэпические ошибки диалектного происхождения

Орфоэпические ошибки диалектного происхождения специфичны для каждого отдельного говора, поэтому невозможно назвать общие для всех младших школьников отклонения от норм литературного произношения, обусловленные воздействием диалекта.

Рассмотрим некоторые отклонения от норм литературного произношения в устной речи младших школьников, мотивированные диалектным воздействием:

·  произношение гласного звука [о] на месте орфографического а в безударных слогах: т [о] кой, к [о] кие, к [о] нава, с [о] дилась, н [о] едались;

·  произношение твердого шипящего [ш] (долгого и краткого) вместо мягкого [ш'] : еще – [ишо], [ишо]; щиплет – [шы]плет, полчища – полчи[ша]; мо[ш]ный, ово[ш]ной, хи[ш]ный;

·  произношение твердых согласных [н],[л] вместо мягких перед [ш]: ра[н]ше, бо[л]ше;

·  произношение щелевого [с] вместо аффрикаты [ц]: лиси[c]а, зая[с],[с]арапает;

·  произношение фрикативного [y] вместо взрывного [r]: ла[y]ерь, за[y]орали;

·  произношение мягкого [р'] вместо твердого: г[р']изет, от[р']ивисто.

Орфоэпические ошибки диалектного происхождения в речи городских школьников не носят массового характера, присущи отдельным ученикам, но тем не менее безусловно заслуживают внимания. В сельских же школах подобные отклонения от орфоэпических норм русского литературного языка являются скорее правилом, нежели исключением в устной речи учеников. Сам термин (ошибка) по отношению к диалектным особенностям произношения может считаться правомерным лишь с точки зрения литературного языка, с точки зрения родного диалекта говорящего это естественная норма произношения. Воспитание у детей литературного произношения в диалектных условиях – очень трудная задача, потому что диалектное произношение школьников находит прочную поддержку в окружающей их речевой среде. На первый план выдвигается нравственный, этический аспект задачи. От сельского учителя требуется не только хорошая лингвистическая и методическая подготовка, но и большая осторожность, деликатность в обращении с детьми, так как диалектный язык – это родной, материнский язык ребенка, пришедшего в школу. Этому языку научили его самые близкие люди: мама, папа, бабушка, дедушка. Вызывать неуважение к родному диалекту говорящего – неблагородное и неблагодарное дело. В привычной формулировке «борьба с диалектными ошибками в речи учащихся» скрыта неэтичность. Ведь, как сказал мудрец: «Нападать на язык народа – значит нападать на его сердце». Детям, выросшим в диалектном окружении, следует тактично объяснить, что есть два языка: язык, на котором они разговаривают, общаются дома, и литературный язык, которому учит школа.

Характеризуя отклонения от норм литературного произношения, нельзя не отметить довольно широкое распространение в устной речи младших школьников отступлений от норм литературного ударения. К акцентологическим ошибкам, вызываемым влиянием внелитературного просторечия, относится произношение алфАвит вместо алфавИт, сантИметр вместо сантимЕтр, стОляр вместо столЯр, щАвель вместо щавЕль и др. Если грубейшие нарушения акцентологических норм вызывают неприятие педагогов, то более тонкие отклонения типа красивЕе вместо красИвее, укрАинский вместо украИнский, бантЫ вместо бАнты, тортЫ вместо тОрты либо вообще остаются без внимания, либо категорично оцениваются учителями начальных классов как нормативные. Почти 70% учеников не справились с этим заданием (см. Приложение 1).

К каким выводам приводит анализ результатов обследования уровня произносительной грамотности младших школьников?

Общими для всех русских учащихся начальных классов являются:

а) орфоэпические ошибки, обусловленные воздействием написания слова;

б) орфоэпические и акцентологические ошибки просторечного характера. Из них наиболее типичны для детей младшего школьного возраста ошибки, допускаемые под влиянием зрительного облика слов. Задача предупреждения и устранения отрицательного воздействия написания, как ведущей причины отклонений от орфоэпических норм должна занимать центральное место в обучении русскому литературному произношению.

III. СОДЕРЖАНИЕ ОРФОЭПИЧЕСКОЙ РАБОТЫ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ И УСЛОВИЯ УСПЕШНОГО

ЕЕ ПРОВЕДЕНИЯ

Содержание орфоэпической работы определяется целью обучения младших школьников орфоэпии, которая состоит в практическом усвоении детьми норм русского литературного произношения; Специфика усвоения орфоэпических норм учащимися начальных классов, а также особенности владения нормами в двух видах речевой деятельности — говорении и чтении — требуют конкретизации названной цели. Главная цель обучения орфоэпии в начальных классах заключается в том, чтобы прежде всего научить детей орфоэпически грамотно читать написанное или напечатанное. Поскольку достижение данной цели невозможно в отрыве от выработки у учеников умения грамотно записывать орфоэпически диктуемое, то следует говорить о становлении и развитии обоих умений.

Чтение и письмо, являясь ядерным звеном воспитания произносительной культуры учащихся, включается в цепь всех речевых процессов таким образом: аудирование (слушание) — чтение и письмо — говорение. Первое место занимает аудирование, так как именно с восприятия образцового произношения, предъявляемого в основном учителем, начинается овладевание произносительными нормами. Далее, овладевая грамотным чтением, дети приучаются в своей речи следовать известным им правилам произношения. Следовательно, путь к достижению орфоэпически грамотной устной речи младших школьников лежит через организацию правильного чтения.

Для успешного овладения учащимися литературным произношением необходимо становление и закрепление целого комплекса умений:

·  умение слушать звучащую речь;

·  умение слышать произносимое, находить отклонения от орфоэпических и акцентологических норм в чужой и собственной речи;

·  умение правильно воспроизводить услышанное на основе образца;

·  умение дикционно ясно артикулировать звуки, звукосочетания, слова родной речи;

·  умение соотносить слышимое и произносимое слово с видимым: определять соответствие звукового и буквенного состава, находить противоречие между литературным произношением и написанием слова;

·  умение самостоятельно употреблять орфоэпические и акцентологические образцы в собственной устной речи и при чтении.

Формирование и развитие у младших школьников перечисленных умений и определяет содержание орфоэпической работы в начальных классах, того минимума, который является обязательным для усвоения младшими школьниками русского языка. Он включает орфоэпические правила современного русского литературного языка, а также слова и грамматические формы, значимые с точки зрения литературного произношения и ударения. Универсальных рецептов составления произносительного минимума не существует. Минимум должен быть специфичным для каждого типа обучаемых, например: иностранцы, овладевающие литературным произношением; учащиеся национальных школ; школьники, для которых русский язык — родной (здесь можно говорить о детях, выросших в диалектных и недиалектных условиях), для каждого этапа обучения (начальные классы, средние, старшие, вуз).

Наша задача — определить произносительный минимум для учащихся начальных классов с русским родным языком. При составлении минимума решаются следующие вопросы: какими критериями отбора следует руководствоваться и что необходимо включать в объем произносительного минимума.

Первым критерием является значимость материала для процесса коммуникации. Следование названному критерию с одной стороны, предполагает отбор наиболее употребительного, частотного и продуктивного для речевого общения произносительного материала. С другой стороны, важно отобрать не просто коммуникативно значимые языковые явления, а именно те, которые характерны для данного типа обучаемых и для определенного этапа обучения. Отсюда второй критерий — специфичность объема языкового материала и форм его предъявления в процессе повышения культуры речи детей. В соответствии со вторым критерием произносительный минимум должен быть доступным для усвоения детьми младшего школьного возраста и включать в себя: случаи, представляющие наибольшую трудность в самостоятельном практическом овладении; имеющийся учебный материал (тексты упражнений учебника русского языка, произведения книг для чтения).

Учет произносительных ошибок младших школьников (см. приложение 2) дает возможность определить следующие правила литературного произношения, которые должны быть в центре внимания при обучении орфоэпии в начальных классах:

1) произношение сочетания чт в местоимении что и его производных;

2) произношение сочетания чн в отдельных словах: конечно. нарочно, скворечник, скучный, в отчествах на - ична:

3) произношение сочетания щн в существительном помощник и в словах с соответствием произношения и написания (хищный и др.); -

4) произношение слова сегодня и окончания - ого /' - его;

5) произношение сочетаний гк, гч в словах легкий, мягкий и их производных;

6) произношение заимствованных слов с фонемным сочетанием [jо] в позиции начала слова или после гласного: йод, район, майор;

7) произношение слов иноязычного происхождения с [jо] в положении после согласного: батальон, почтальон;

8) произношение твердых и мягких согласных перед е в заимствованных словах: шоссе, музей и др.;

9) произношение мягких губных согласных на конце числительных семь, восемь и в глагольных формах типа составь, составьте.

Таким образом, выделенный минимум состоит из девяти орфоэпических правил, причем в качестве иллюстрации к ним отобраны только такие слова и грамматические формы, которые отличаются устойчивостью, стабильностью произношения в современном русском литературном языке. Именно такие слова и формы, не допускающие колебаний в речи говорящих, и должны стать предметом усвоения в младшем школьном возрасте.

Если же речь идет об обучении школьников, для которых русский — с детства родной язык, школьников, выросших не в диалектных, условиях, а в условиях обычного литературного говора, то включение вопросов фонетики в орфоэпическую работу нерационально по следующим причинам. Во-первых, учащимися начальных классов уже освоены на родном русском языке элементарные и обязательные для каждого законы произношения, диктуемые фонетической системой. Возникающие же в процессе чтения младших школьников отступления от фонетических норм — явление временное, изживающееся само собой по мере формирования у детей навыка беглого чтения. Во-вторых, в начальных классах имеет место работа над литературным произношением, определяемым фонетической системой русского языка. Такая работа носит название фонетической и проводится в период обучения грамоте, при изучении раздела «Звуки и буквы»,а также в ходе формирования у младших школьников навыков грамотного письма.

В обосновании нуждается и исключение из минимума правил употребления вариантов литературного произношения. Решение вопроса о том, нужно ли выбирать один из произносительных вариантов русского литературного языка, с тем чтобы рекомендовать его для усвоения, также зависит от типа обучаемых. При обучении иностранцев русскому
произношению методика должна учитывать сдвиг в нормах и выбирать учебный вариант из двух сосуществующих. Аналогично решается вопрос и при усвоении русского литературного произношения учащимися национальных школ.

Иногда выбор варианта может быть оправдан и при обучении литературному произношению школьников, выросших в диалектных условиях. Например, рекомендация произносить слова булочная, сливочный и т. п. только с [ч'н], видимо, целесообразна при обучении в условиях тех говоров, где широко распространено произношение [шн] даже на
месте единственно возможного в литературном языке [ч'н1: огуре[ш]ный, кирпй[ш]ный и т. д.

Иное дело — обучение детей с русским родным языком не в диалектных условиях. Для младших школьников, как и для всех литературно говорящих, обычным, естественным явлением устной речи будет наличие в ней орфоэпически одинаково грамотных и могущих произноситься один вместо другого в одном и том же стиле вариантов произношения: е[ж']у и е[ж]у, було[ш]ная и було[ч]ная,[поэт] и [паэт], гром[къи] и гром[к'ии] и т. п., разумеется, в неравных соотношениях. Варианты, представляющие вновь развивающиеся орфоэпические явления, особенно если они совпадают с написанием слова, в большей степени свойственны произношению учащихся начальных классов.

В методической литературе встречается мнение о том, что следует научно доказать, какому произношению учить школьников: старому, московскому, которое сейчас культивируется преимущественно на сцене, или новому, основанному во многом на тенденции сближения произношения с написанием. На мой взгляд, этот вопрос для методики преподавания русского языка как родного не является альтернативным. Поскольку оба варианта характерны для произношения литературно говорящих, оба нормативны, правильны, то нет необходимости выбирать один из них в качестве учебного. Учителю не стоит и запрещать один из вариантов литературного произношения, рекомендуя другой,
обычно свойственный ему самому. Здесь как раз та ситуация, когда учитель может «не замечать» расхождений в одинаково грамотном произношении младших школьников, предоставив им полную свободу: произноси, как хочешь, как научен произносить. Наконец, самая приемлемая позиция учителя в школе — это попытаться использовать сосуществование орфоэпических вариантов, являющихся, в сущности, вариантами стилистическими, в целях улучшения произносительной культуры учащихся.

Произносительный минимум кроме орфоэпических правил включает в себя перечень конкретных слов, правильное произношение и ударение которых является предметом усвоения на начальном этапе обучения. Прежде всего, это слова и грамматические формы, подчиняющиеся выделенным орфоэпическим правилам. Учет разного рода произносительных ошибок младших школьников заставляет ввести в минимум слова, не связанные с отобранными правилами, однако широко употребляемые детьми и вызывающие множество отклонений от нормы в их устной речи. При отборе слов учтена лексика учебного комплекса для начальных классов («Азбука», «Русский язык», «Русский язык» , «Родная речь» , «Мир вокруг нас» ), а также частотность употребления слов в русском языке. Лексико-произносительный минимум оформлен в виде словарика для учащихся первых — четвертых классов «Произноси правильно» (Одна из страниц словаря представлена в приложение 3). В словаре представлены слова разных частей речи: имена существительные, прилагательные, глаголы, предлоги, наречия, числительные. Так же на уроках русского языка и литературного чтения ребята с удовольствием работают с другими, готовыми словарями (см. приложение 4).

Однако нельзя жестко ограничивать содержание работы над литературным произношением учащихся рамками только тех слов, которые включены в минимум и именно в начальных классах. Если начальная школа не заложит прочного и основательного фундамента произносительной культуры, дальнейшая работа по развитию звуковой стороны речи детей будет не только малоэффективной, но и бесполезной, попусту отнимающей силы и время как учителей, так и учащихся. Надо, наконец, признаться в этом без всяких оговорок, без перекладывания задачи воспитания произносительной культуры детей на плечи учителей-словесников.

Во время подготовки к работе над культурой живого слова, а также при ее проведении важно обеспечить условия, способствующие эффективному обучению детей русскому литературному произношению и ударению. Успех в развитии звуковой стороны речи младших школьников зависит, главным образом, от двух обстоятельств: от речи учителя и от определенного уровня сформированности произносительно-слуховой культуры учащихся.

Общепризнанно мнение о том, что подъем произносительной культуры учащихся в первую очередь определяется состоянием речи учителя начальных классов. «Хорошей—богатой, правильной и красивой — речь бывает у тех, кто до школы и в младших классах школы воспитывался на хороших образцах речи»,— подчеркивает [8] Действительно, учитель начальных классов по сравнению с учителем-словесником среднего звена школы обладает большими преимуществами в деле совершенствования звуковой стороны речи детей. Это объясняется, по крайней мере двумя причинами. Первая — это огромный, непререкаемый авторитет учителя в глазах младших школьников, особенно первоклассников. Авторитет педагога подчас превышает авторитет окружающих ребенка членов семьи, а это означает, что образцы произношения, предъявляемые учителем, будут усваиваться детьми особенно тщательно, даже ревностно.

Второе обстоятельство, объясняющее огромные возможности учителя младших классов в повышении произносительной культуры учащихся, - сама специфика процесса обучения. Почти все предметы (русский язык, математику, природоведение, литературное чтение, трудовое обучение, изобразительное искусство) ведет один преподаватель, следовательно, в начальных классах легко осуществим орфоэпический режим при условии владения учителем нормами русского литературного языка.

Особенно резкие возражения приходится слышать от отдельных учителей против литературного ударения в прилагательном строчная (буква). Мотивируют это тем, что прилагательное образовано от слова строчка, поэтому надо произносить стрОчная, хотя это неверно. Обращение к производящему слову вовсе не является главным аргументом в постановке правильного ударения (в русском языке ударение подвижное!). Данное прилагательное образовано не от слова строчка, а от производящей основы существительного строка (с чередованием к/ч): строка — строчная. По такой же словообразовательной модели образовалось, например, и слово ручной (ручная): рука — ручной. Никто из учителей не пытается возражать против ударения ручнОй (мяч), ручнАя (работа), произношение же терминологического для начальной школы сочетания строчнАя (буква) продолжает вызывать у известной части педагогов сопротивление. Приведенные факты довольно убедительны, если учесть, во сколько раз увеличивается процент нелитературно говорящих среди детей, обучавшихся в классах преподавателей, не знакомых с произносительными нормами литературного языка.

Особую озабоченность вызывает, нередко отмечаемая в методической литературе тенденция учителей начальных классов произносить слова так, как они написаны. «Орфографически», как правило, произносятся учителями слова, предназначенные программой для усвоения их младшими школьниками. Это легко обнаруживается на уроках русского языка при проведении различного рода диктантов, особенно контрольных. Преподаватели находят и оправдание элементам «книжности» в своей речи: такое произношение, по их мнению, помогает ученикам грамотно записывать слова, соблюдение же орфоэпических норм может отрицательно повлиять на письмо детей.

Подобный подход имел место в русской школе начала XX века. В то время вопрос о характере звуковой диктовки и о приемах работы со словами, написание и произношение которых не совпадают, вызывал принципиальные разногласия методике преподавания родного языка. Одни исследователи считали обязательным соблюдение при диктовке норм общепринятого литературного произношения (В: И. Чернышев, . ), другие отстаивали прямо противоположное: диктовать следует «по начертанию» (М. Бродовский., ), третьи же шли на компромисс, признавая за учителем право произносить слова в соответствии с написанием во время проведения всех диктовок, кроме контрольных (). Сейчас вопрос о том, как диктовать, считается окончательно решенным: диктовать следует орфоэпически, однако отголоски споров живы до сих пор в практике начальной школы.

Особенно стойко «пережиток» держится на уроках обучения детей грамоте. Рекомендация вводить два способа чтения: исходное — орфографическое и следующее за ним — орфоэпическое — многими учителями просто не выполняется, а важность повторного, живого прочтения зачастую и оспаривается. Выходит, , обучавший грамоте крестьянских детей в конце XIX века, не боялся вводить одновременно два-способа чтения (в текстах составленных им азбук сверху над словами даются орфоэпические пометы:

ш в ш

что, его, скучно и под.), современным же учителям конца XX века внимание к тому, «как слово выговаривается», кажется при обучении детей чтению излишним и даже вредным!

Ответственность преподавателя за культуру собственной речи чрезвычайно велика. Живое слово учителя по-прежнему остается главным средством обучения в школе, поэтому именно учителю принадлежит право демонстрировать перед детьми образцы верного произношения. Постоянно имея перед собой образец, ребенок невольно начинает подражать ему, спонтанно усваивая тем самым норму литературного языка. Известно, какую громадную роль в формировании звуковой стороны речи детей играет подражание.

Опора на хорошо развитую у младших школьников способность к имитации воспринимаемых на слух речевых образцов учителя обязательна при организации работы над произносительной культурой детей в начальных классах. Однако трудно согласиться с встречающимся в методической литературе высказываниями о том, что усвоение норм орфо-
эпии и акцентологии в начальном звене обучения возможно только путем подражания. Основным отличием литературного говорения от обычного, естественного, является сознательное пользование языковыми средствами. «Вообще культура речи,— подчеркивает ,— начинается там, где начинается языковое самосознание, когда люди не только говорят, но и задумываются над тем, как они говорят, когда начинают сознательно проверять подсознательное языковое чутье»[9]

Осознанная работа учащихся над звуковым оформлением собственной речи требует отчетливого разграничения ими правильного и неправильного в произношении. Поскольку младшие школьники не всегда в состоянии самостоятельно определить, какое произношение является правильным, литературным, а какое — неверным, нелитературным, то и здесь
необходима умелая консультация учителя. В классе важно создать атмосферу борьбы за высокую культуру речи. Такая атмосфера создается не громкими призывами говорить правильно и не бесконечными исправлениями ошибок учащихся. Особенно опасно, по мнению , превращать борьбу за культуру речи в «мелочное выискивание ошибок. Младшие школьники часто допускают неправильные выражения, и слишком частые и резкие замечания могут привести к обратному результату — у школьника появится недоверие к себе, он может «замолчать»[10]

Заинтересованность ребенка в улучшении своей звучащей речи появляется и растет по мере приобретения определенных знаний и умений, входящих в понятие произносительно-слуховой культуры. Формирование произносительно-слуховой культуры учащихся — второе существенное условие, определяющее успех развития устной речи детей в начальных классах. Под произносительно-слуховой культурой понимается «отчетливость и ясность произношения, умение расчленять слова на отдельные звуки, сопоставлять их с буквами, навык легко и быстро находить лексическое ударение, соблюдение правильного литературного произношения»[11] Ведущий компонент произносительно-слуховой культуры учащегося начальных классов — это, на наш взгляд, умение правильно соотносить видимое и слышимое слово.

От сформированности данного умения впрямую зависит эффективность развития не только устной, но и письменной речи младших школьников. Выработка точного представления о соотношении звучания и написания в русском языке опирается на дифференциацию звука и буквы в сознании ребенка.

О различии звука и буквы младшие школьники узнают с самых первых шагов обучения: «звуки произносятся (т. е. проговариваются) и слышатся, а буквы пишутся и читаются». Правда, легко усваивая это теоретическое положение, дети постоянно противоречат ему своей практической деятельностью. В разнообразных случаях смешения звуков и букв учащимися «обиженными», как правило, бывают звуки. О «страхе» перед звуком и о «преклонении» перед буквой говорится уже не одно десятилетие и тем самым признается живучесть данного явления в школьной практике. Еще сравнивал боязнь звуков с боязнью головокружения у канатного плясуна: «Да, действительно, научившись балансировать на буквенном канате и заглянувши на миг в бездну звуков, можно потерять голову. Но спрашивается, что лучше: носить всю жизнь повязку на глазах или приучить себя смотреть в эту бездну? Первый способ очень быстр и легок (повязка надевается на первой странице каждого учебника и именно на всю жизнь), второй — требует времени и труда»[12]

Побороть «боязнь звуков», сохранив должное уважение к букве,— задача вполне осуществимая, если к ее решению подходить не формально, а с пониманием той огромнейшей роли, которую играет различение звука и буквы в овладении правильной устной и письменной речью. «Путаница между звуком и буквой не безобидна»,— справедливо считает [13] Она ведет к тому, что дети отучаются слушать и слышать звучащую речь, соотносить ее с речью письменной, что, в свою очередь, порождает как нелитературное произношение, так и орфографически неграмотное письмо.

Наблюдения показывают, что у младших школьников (а нередко и у учителей) не выработано верное представление о соотношении звука и буквы. Свидетельством служит разнообразие формулировок (недостаточно корректных, а чаще просто неправильных), раскрывающих названное соотношение: «звук выражается буквой», «буква имеет (не имеет)
звук (звука)», «буква образует звук», «буква читается звуком» и др. Точно и правильно выражает характер взаимосвязи звука и буквы следующее определение: буква обозначает звук, звук обозначается (обозначен) буквой. В формулировке отражен функциональный аспект буквы: буква выступает как «графический знак..., служащий для обозначения на письме звуков (фонем)...»[14]

Умение дифференцировать звуковой и буквенный состав слова первоначально вырабатывается у младших школьников на случаях полного совпадения звучания и написания. Затем — через установление фонетико-орфографических соответствий в словах - учащиеся наблюдают и анализируют типичные для русской произносительной системы случаи
соотношения между звучанием слов и их письменным изображением (например, гора, нож, лодка и т. п.). Расхождение звукового и графического состава слов в подобных примерах связано с не фиксируемыми на письме позиционными фонетическими чередованиями звуков, которые, по утверждению исследователей фонетики русского языка, не осознаются говорящими, попросту не замечаются ими и разрыв произношения и написания остается вне поля их зрения. Начальной школе приходится прилагать немалые усилия для того, чтобы сделать указанный разрыв фактом осознания детей. Несмотря на это, методика вынуждена констатировать следующее: «В результате практических упражнений представления детей о различии произношения и письма настолько автоматизируются, что ученик не замечает расхождения между звучанием и особенностями графики» [15]

Одним из реальных средств способных помочь ученикам осознать закономерные соотношения между устной речью и ее письменной формой, является работа над установлением орфоэпико-орфографических соответствий в словах. Именно орфоэпия занимается, в частности, изучением нетипичных для русской произносительной системы случаев дискоординации литературного произношения и написания, где противоречие звукового и буквенного состава настолько явственно, что не может быть не замечено и не осознано младшими школьниками.

Проведение наряду с фонетико-графическими орфоэпико-орфографических сопоставлений повысит успешность формирования у учащихся точных представлений о взаимосвязи звучания и написания в русском языке и, таким образом, создаст прочную основу для усвоения как литературного произношения, так и правописания.

Важным фактором, обусловливающим успех развития звучащей речи детей в начальных классах, является наиболее полное использование материала программы по русскому языку, стабильных школьных учебников русского языка и чтения в целях повышения произносительной грамотности младших школьников.

Определяющее значение имеет использование программного материала по русскому языку. Действующие программы по русскому языку для начальных классов требуют проведения работы над правильным произношением учащихся, однако не предусматривают особого раздела «Орфоэпия» (в программу для одиннадцатилетней школы в раздел «Звуковая культура речи» введен термин «орфоэпия»), а следовательно, не отводят специального учебного времени на формирование произносительных умений младших школьников. И хотя, по справедливому замечанию , для этой работы не нужно специальных часов, тем не менее обучение нормам литературного произношения и ударения, естественно, требует затраты определенного времени на уроке. Выход из данного противоречивого положения заключается в практическом усвоении орфоэпических и акцентологических норм попутно с изучением программного материала по русскому языку. Развитие звуковой стороны речи детей целенаправленно осуществляется на уроках обучения грамоте, грамматики и правописания, классного и внеклассного чтения, фактически оно не прекращается и на уроках по всем остальным предметам.

Эффективность совершенствования произносительной культуры учащихся во многом зависит от максимальной опоры на действующие учебники. Анализ лексики «Азбуки», упражнений «Русского языка» и произведений учебников «Родная речь», «Мир вокруг нас» убеждает: текстовой материал учебников может быть широко использован в целях обучения детей нормам литературного произношения и ударения. В учебниках представлены лексемы на все правила произносительного минимума, а так же почти все слова из словарика для учащихся, причем повторяемость многих из них достаточно велика (например, слово весело в учебнике русского языка для 2 класса употребляет
ся более 10 раз, слово конечно в «Родной речи» — свыше 40 раз). Несомненным достоинством учебника русского языка является введение в него словарика «Произноси правильно слова». Многие упражнения учебника содержат задания, нацеленные на освоение орфоэпических и акцентологических норм русского языка: «Поставь над словами знак ударения», «Произнеси правильно названия птиц», «Проверь, правильно ли ты произносишь слова» и др. Развитию звуковой стороны речи детей может служить буквально каждая страница «Азбуки» и каждый текст художественного произведения из «Родной речи».

Таким образом, действующие учебники вполне можно использовать как основное средство совершенствования произносительной культуры младших школьников, вокруг которого должны концентрироваться дополнительные средства обучения. К дополнительным средствам относятся: система произносительных упражнений (в виде дополнительных заданий к текстам учебников, а также в виде упражнений на специально подобранном дидактическом материале); произносительные таблицы и плакаты; карточки для индивидуальной работы с учащимися.

IV. РАБОТА НАД ФОРМИРОВАНИЕМ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕМ НАВЫКОВ ЛИТЕРАТУРНОГО ПРОИЗНОШЕНИЯ

1) Упражнения в произношении, соответствующем написанию.

Упражнения данного типа формируют у учащихся умение орфоэпически грамотно произносить слова, литературное произношение которых совпадает с правописанием.

Специальное знакомство с орфоэпической нормой происходит на уроках русского языка после завершения периода обучения грамоте. Орфоэпические упражнения, предназначенные для знакомства с правилами литературного произношения, сосредоточены главным образом в центральных разделах программы по русскому языку в темах: «Звуки и буквы», «Слово». Распределение представляющих орфоэпический интерес слов по конкретным темам указанных разделов отражено в таблице:

Разделы и темы курса русского языка.

Слова для орфоэпической работы

Звуки и буквы.

Согласные звуки и буквы.

Твердые и мягкие согласные звуки.

Обозначение мягкости согласных буквами е, ё, и, я, ю.

Мягкий знак для обозначения мягкости согласных в конце слова.

Деление на слоги.

Перенос слов по слогам.

Слово

Слова, отвечающие на вопросы кто? что?

Слова, отвечающие на вопросы какой? какая? какое? какие?

Слова, отвечающие на вопросы что делать? что сделать?

коридор

календарь

директор

семь, восемь

радио, велосипед

асфальт, бомба, компас, компот

женщина

мощный, овощной, хищный

поздравить

Упражнения в чтении слов сочетаются со списыванием прочитанного. Дети младшего школьного возраста, списывая, часто произносят слово шепотом, закрепляя тем самым в своем сознании буквенный состав его. Чтение и запись слов на этапе знакомства с офоэпическим правилом сопровождается частичным орфоэпико-орфографическим разбором, соединяющимся с заданиями по теме урока. Вот некоторые из упражнений.

коРидоР

Прочитайте слово, четко произнося звуки, обозначенные выделенными буквами. Докажите, что звуки [р'] и [ р ] – согласные. Спишите, подчеркивая все согласные буквы.

семь

Прочтите. Назовите согласный звук, которым заканчивается слово. Какая буква обозначает мягкость согласного [м]? Спишите. Подчеркните две буквы, которые обозначают этот звук

В дальнейшем обучении развивается и совершенствуется умение младших школьников применять в речевой практике знакомые правила литературного произношения слов. Например, при изучении состава слова выполняются следующие упражнения.

1.Прочтите строку из стихотворения Б. Заходера «Кискино горе».Спишите предложение. В последнем слове выделите корень. Устно подберите к нему родственное слово, называющее маленький коридор.

Плачет Киска в коридоре.

2.Прочтите пары слов. Запишите их. В первом сочетании назовите слово, отвечающее на вопрос какой? Разберите это слово по составу.

Овощной магазин, мощный удар.

3.Прочтите предложение. Спишите, вставив пропущенные буквы. К выделенному слову устно подберите однокоренное слово, обозначающее действие предмета.

По гла...кому асфальту н...слись м...ш...ны в ря.. ..(С. Михалков)

4.Прочтите предложение. Какой нрав(характер) у Жирафа?

Мне очень нравится Жираф-

высокий рост и кроткий нрав.(Б. Заходер)

Спишите. В однокоренных словах выделите корень.

5.Прочтите.

Ехали медведи на велосипеде.(К. Чуковский)

Выпишите подчеркнутое слово, деля его черточками на слоги для переноса. Сколько слогов в слове? Учитель сообщает, что в данном слове очень большой корень велосипед, и выделяет его. Как называют ездока на велосипеде? Какой суффикс помог образовать новое слово? Запишите это слово, выделите в нем корень и суффикс.

Эффективным приемом, позволяющим закрепить произносительные умения учеников, является чтение слов по таблице. Таблицы-словари вывешиваются в постоянно действующем орфоэпическом уголке «Произноси правильно»(см. приложение2). Для составления словарных таблиц используются карточки с отдельными словами, предназначенными для усвоения. Кроме таблиц с меняющимися словами, применяются таблицы с постоянным словарным составом; использование последних возможно на разных ступенях обучения родному языку в начальных классах. Чтение школьниками слов по таблице осуществляется в процессе выполнения заданий, связанных с изучаемой на уроке темой. Приведу примеры использования в разных классах начальной школы таблицы со словами: асфальт, бомба, велосипед, директор, женщина, комбайн, компот, радио, трамвай.

1 и 2 классы четырехлетней начальной школы

- Прочтите слова, выделяя ударные слоги.

- Назовите слова, отвечающие на вопрос кто?

- Назовите слова, отвечающие на вопрос что?

- Прочтите слова, состоящие из двух слогов.

- Прочтите слова, состоящие из трех слогов.

- Назовите слово, в котором четыре слога.

- Прочтите только те слова, в середине которых есть согласный звук [м].

- Прочтите слова, в которых имеется согласный звук [й].

- Найдите слово, в котором звуков меньше, чем букв.

- Найдите слово, в котором гласных больше, чем согласных.

- Прочтите слова, в которых все согласные звуки звонкие.

- Прочтите слова, которые заканчиваются гласным звуком.

3 класс четырехлетней начальной школы

- Прочтите слова. Определите, к какой части речи все они относятся. Докажите.

- Спишите, указывая в скобках род каждого имени существительного.

- Назовите имена существительные мужского рода.

- Назовите имена существительные женского рода.

- Назовите имена существительные среднего рода.

- Я называю имена существительные в единственном числе, ваша задача-употребить их во множественном числе.(Учитель называет все слова, кроме слов асфальт, компот, радио.)

- Найдите существительное женского рода, отвечающее на вопрос кто?. Подберите к нему имя прилагательное. Запишите словосочетание, в прилагательном выделите окончание.

- К каким словам можно подобрать родственные слова-глаголы?

- От каких слов можно образовать имена прилагательные

с суффиксами –н-, - ск-?

4 класс четырехлетней начальной школы

- Прочтите. Найдите несклоняемое имя существительное. Составьте с ним предложение.

- Укажите склонение остальных имен существительных.

- От слова бомба образуйте глагол в неопределенной форме. Определите спряжение глагола.

- К существительному женщина подберите слово, противоположное по смыслу.

- Используя слова асфальт, велосипед, трамвай, составьте небольшой рассказ(из 4-5 предложений) «На городской улице».

- Письменно просклоняйте существительное 1-го склонения женщина. Окончания выделите.

- Письменно просклоняйте во множественном числе существительное директор. Выделите окончания. Обозначьте ударение.

- Какую работу выполняет комбайн? Составьте предложение с однородными сказуемыми, которые будут относиться к подлежащему комбайн.

- Сделайте фонетический разбор слов асфальт, трамвай, бомба.

Значительное место занимают упражнения в записи слов под диктовку. Согласно принципу постепенно возрастающей трудности и степени самостоятельности учащихся упражнения проводятся в такой последовательности: запись под диктовку учителя; запись под коллективную диктовку всего класса; самостоятельная запись важного в произносительном плане материала(запись под самодиктовку).

Во время диктовки учитель голосом выделяет ту часть слова, которая содержит орфоэпему, благодаря чему на ней сосредоточивается внимание детей. Тщательная орфоэпическая диктовка способствует прояснению звукового состава слова, который школьникам предстоит адекватно отразить на письме. Например, диктуя словосочетания семь компасов, восемь календарей, учитель выделяет голосом конечные мягкие согласные в числительных семь и восемь. После записи ученики выполняют следующие задания:

- Назовите слова, обозначающие количество предметов. Что общего в их произношении и написании?

- Определите число и падеж имен существительных в каждом словосочетании. Выделите окончания.

Приведу несколько упражнений:

1.Запишите предложение: Радио изобрел русский ученый Александр Степанович Попов.

Каким членом предложения является несклоняемое существительное радио? Докажите.

2.Запишите предложение: Разноцветными мелками мы рисуем на асфальте.

Подчеркните подлежащее и сказуемое. Выпишите сочетания слов, ставя вопросы от одного слова к другому. Определите число и падеж существительных в предложении.

3.Запишите предложение: Сидели, свистели семь свиристелей.

Прочтите предложение вслух. Какой звук помогает «услышать» свист свиристелей? Подлежащее в этом предложении-семь свиристелей. Назовите сказуемое. Как называются такие сказуемые?

4.Запишите два предложения: Осинку окрасила осень. Осинка мне нравится очень.(В. Лунин)

В каждом предложении найдите главные и второстепенные члены. Разберите по составу слово окрасила.

Запись под коллективную орфоэпическую диктовку проводится, как правило, в игровой форме. Ученикам предлагается отгадать последнее слово в стихотворном отрывке и произнести его хором. Хоровое проговаривание регулируется учителем с помощью «дирижирования».В игре-упражнении используются отрывки из стихотворений, загадки. (см. приложение 5)

2) Упражнения в произношении, противоречащем написанию.

Данные упражнения формируют у учащихся умение орфоэпически грамотно произносить слова, литературное произношение которых расходится с написанием. Они направлены на освоение правил орфоэпического минимума. (см. приложение 2).

Правописание таких слов подчиняется традиционному принципу русской орфографии: оно необъяснимо никакими орфографическими правилами, его следует запомнить. Именно нефонематический (противоречащий основному фонематическому принципу русской орфографии) характер написаний требует усиленного внимания к буквенному составу осваиваемых слов.

Знакомство с орфоэпической нормой происходит на основе напечатанного или написанного слова, в котором подчеркнуты буквы, обозначающие не соответствующие им звуки. Следовательно, уяснение правильного произношения слов начинается с овладения их грамотным написанием. Орфоэпический образец предъявляется учителем, дети повторяют его в след за преподавателем, фиксируя в сознании разницу звучания и письма. Чтение сопровождается частичным орфоэпико - орфографическим разбором: отталкиваясь от видимого слова, ученики сопоставляют литературное произношение с написанием. Сопоставление должно быть кратким, но достаточным с точки зрения обеих сторон литературного языка: орфоэпии и орфографии. Эффективно осуществлять частичный орфоэпико —орфографический разбор в форме комментирования «Что произношу? Что пишу?» в такой неизменной формулировке, например: «Произношу Што, пишу что», «Произношу скуШный, пишу скучный», «Произношу сеВодня, пишу сегодня», «Произношу бульЁн, пишу бульон» и т. д. На первых порах образец комментирования демонстрируется учителем, в дальнейшем школьники самостоятельно выполняют эти упражнения, регулярно обращаясь к словарям (см. приложение 4).

Совершенствованию орфоэпических умений учащихся служит прием чтения и анализа стихотворных рифм. «Ритмическая речь - …стихия детей», - отмечал , призывая надлежащим образом пользоваться этой склонностью возраста «для развития в детях чувства языка – и звуковой, и смысловой его стороны»[16]

Возможности учебника русского языка для проведения упражнений в чтении и анализе стихотворных рифм, естественно, очень ограничены, поэтому необходим умелый подбор специального дидактического материала. Для чтения и звукового анализа стихотворные строки следует подбирать таким образом, чтобы рифмующееся осваимое слово стояло за тем, которое диктует его правильное произношение. Первое из рифмующихся слов вынуждает детей читать орфоэпически значимое слово так, как этого требует созвучие конечных элементов: литературно, а не по «написанию»(см. приложение 6 ).

В дальнейшем для наблюдения и звукового анализа используются строфы, в которых рифмуются слова (одно из них орфоэпически значимое), связанные перекрестной рифмой (см. приложение 6).

Коллективные или индивидуальные упражнения с подобными стихотворными отрывками начинаются выполнением заданий:

- Прочтите.

- Найдите слово, которое помогает произнести выделенное слово правильно.

Закрепление полученных орфоэпических знаний о словах с расхождением звукового и буквенного состава происходит при чтении определенных групп слов на доске, по таблице (см. приложения 6, 2).

Приведу некоторые задания к этим таблицам:

v  Спишите все слова в алфавитном порядке;

v  Определите склонение существительных;

v  Составьте вопросительное предложение, которое начиналось бы вопросительным словом что?;

v  Найдите одно проверочное слово, объясняющее написание согласной буквы г во всех данных словах;

v  Выпишите глагол, определите его спряжение;

v  Укажите, какой звук обозначается буквой г в данных словах.

Проведение орфоэпической работы в неразрывной взаимосвязи с орфографической должно стать правилом преподавания русского языка в начальных классах.

3) Работа над ударением.

Ударение – одна из первых тем подготовительного периода обучения детей грамоте. Понятие словесного ударения относится к числу фундаментальных лингвистических понятий, осваиваемых в начальной школе. В работе над ударением четко выделяются три направления:

v  Формирование у учащихся представления о словесном ударении и его роли в русском языке;

v  Становление у детей умения находить и выделять ударный слог в слове;

v  Ознакомление младших школьников с основными свойствами русского словесного ударения – разноместностью и подвижностью.

Работа по данным направлениям создает прочный фундамент формирования у учащихся навыка правописания безударных гласных в словах, с одной стороны, и совершенствования культуры устной речи детей – с другой. Таким образом, развитие произносительной культуры младших школьников невозможно без опоры на выработанное у детей представление о том, что такое словесное ударение, каковы его функции в родном языке, в чем заключаются его особенности.

Запоминание правильного ударения в словах требует довольно длительного времени, поэтому торопливость и особенно предоставление ранней самостоятельности учащимся здесь неуместны. Слушать образец и произносить (вслух или про себя), следуя известному эталону - вот главные упражнения при освоении младшими школьниками акцентологических норм русского литературного языка.

К упражнениям семантико-акцентологического характера (одновременно формирующим акцентологические умения учащихся и развивающим их словарный запас) относятся:

v  Устные диктанты;

v  Мини кроссворды;

v  Упражнения «Доскажи словечко»;

v  Работа с таблицами «Произноси правильно»;

v  Ребусы;

v  Упражнения «Составь новое слово»;

v  Веселые стихи и др. (см. Приложение 7).

Интерес к ударению как к своеобразному пульсу в слове, желание овладеть им, знание определенных акцентологических норм и способность следовать им в своей звучащей речи – все это рождает особую атмосферу внимания к живому слову, создает особую произносительную среду, питающую речевые умения детей. Научившись задумываться над словесным ударением как самостоятельным лингвистическим явлением, тесно связанным со всеми другими сторонами языка, школьник не сможет оставаться безучастным к тем разнообразным фактам устной и письменной речи, которые требуют знаний из области орфоэпии и акцентологии. (см. Приложение 8).

V. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Орфоэпическая работа в начальных классах, разумеется, не решает до конца всей проблемы развития и совершенствования произносительной культуры детей, она лишь доводит произносительные умения младших школьников до определенного минимума. Это сложная задача, от успешного разрешения которой зависит дальнейшая судьба произносительной культуры молодого поколения.

Эффективность и актуальность выбранной темы подтверждают результаты наблюдений за учащимися моего класса. Систематические упражнения на отработку навыков литературного произношения дали свои положительные результаты: процент качества заметно вырос за этот учебный год (см. Приложение 8).

Анализируя опыт, я еще раз убедилась в уникальности работы по развитию культуры произношения. Её универсальность состоит в том, что над развитием правильного произношения можно и нужно работать на каждом уроке.

Планомерная работа способствует формированию грамотной речи учащихся и помогает детям соотносить понятия культура – культурный человек – культура поведения; убеждает в том, что культура речевого поведения – проявление общей культуры и воспитания человека.

Дети постепенно осознают значимость языка, учатся видеть его красоту и применять свои знания в речи, устной и письменной.

В связи с этим, я планирую продолжить работу и перейти на более глубокий, осмысленный уровень. Работая в системе над развитием культуры речи, мы развиваем у детей уникальный человеческий дар – дар слова.

Все выше изложенное, как мне видится, является сутью моей работы, а данный педагогический опыт может быть использован любым учителем.

«Не для школы, а для жизни мы учимся».

Античный афоризм.

ЛИТЕРАТУРА

Богоявленский Л. Место орфоэпии в школьной работе.//Родной язык в школе. – 1926. -№9.-С.98. Львов развития речи младших школьников.//Начальнаяшкола.-1981.-№7.-С.9. Вопросы изучения детской речи.-М., 1961.-С.52. Горбачевич современного русского литературного языка.-М.,1981.-С114. Цейтлин ошибки и их предупреждение.-.,1982.-С.108. Современный русский литературный язык:Учебник/Под ред. .-М.,1982.-С.130. О структуре современного русского литературного языка//Вопросы языкознания.-1973-№2..-С.8. Федоренко развития чувства языка в обучении практическими методами//Русский язык в школе. -1978.-№3.-С.47. Успенский речи.-М.,1976.-С.23. Осипов культура студентов факультета педагогики и методики начального бразования.//Начальнаяшкола.-1977.-№9.-С.-86. Костомаров культуры речи в подготовке преподавателей-русистов//Теория и практика преподавания русского языка и литературы; «Роль преподавателя в процессе обучения».-М.,1980.-С.11. Львов развития речи учащихся на уроках грамматики.//Начальная школа.- 1976.-№7.-С.7. Фирсов фонетики в 5классе.-М.,-1957.-С.10. Пешковский язык: Книга дляучителя.-М.;Л.,1926.-Ч.1.-С.21. Современныйрусскийязык:Фонетика. М.,1979.-С.6. БондаренкоА. А., Каленчук навыков литературного произношения у младших школьников: Пособие для учителя.-М.:Просвещение,1990.-144с. Работа над речью. Для тех, кто хотел бы совершенствовать… Рабочая тетрадь по культуре речи. Авторы – Составители , -Пермь, ЗУУНЦ,1994.-24. , Гуркова правильно: Орфоэпический словарик: Кн. для учащихся нач. классов.-М.:Просвещение,1995.-110с. Язовицкий правильно. Изд-во «просвещение» Москва-Ленинград.-1964. ЛадыженскаяТ. А., Никольская риторика. В рассказах и картинках.- С-Инфо-БАЛЛАС-Москва.,-1998.

[1] Богоявленский Л. Место орфоэпии в школьной работе. //Родной язык в школе. – 1926. - №9. – С. 98.

[2] Львов развития речи младших школьников. // Начальная школа. – 1981. - №7. – С.9.

[3] Гвоздев изучения детской речи. – М., 1961. – С. 52.

[4] Горбачевич современного русского литературного языка. – М., 1981. – С.114.

[5] Цейтлин ошибки и их предупреждение. – М., 1982. – С. 108.

[6] Современный русский литературный язык: Учебник / Под ред. . – М., 1982. – С. 130

[7] О структуре современного русского литературного языка//Вопросы языкознания.–1973- №2. С. 8.

[8] Федоренко развития чувства языка в обучении практическими методами // Русский язык в школе.— 1978.—№ 3.—С. 47.

[9] Костомаров культуры речи. в подготовке преподавателей-русистов // Теория и практика преподавания русского языка и. литературы: Роль преподавателя в процессе обучения.— М., 1980.— С. 11

.

[10] Львов развития речи учащихся на уроках грамматики // Начальная школа.—1976.—№7—С. 7.

[11] Ф и р с о в фонетики в 5 классе.—I., 1957.— С. 10.

[12] П е. ш к о в с к и и А.. М. Наш язык: Книга для учителя.— М.; Л., 1926.— Ч. I. —С. 21.

[13] Панов русский язык: Фонетика.—М., 1979.— С. 6.

[14] , Теленкова -справочник лингвистических
терминов.—М., 1985.—С. 31.

[15] Рождественский сопоставления при обучении русскому языку // Начальная школа.— 1972.— • № 8.—С. 75.

[16] Бархин слово (Пути развития устной и письменной речи)//Родной язык в школе.-1926.-№9.-С.143.



Мы в соцсетях:


Подпишитесь на рассылку:
Посмотрите по Вашей теме:

Произношение в педагогике

Проекты по теме:

Основные порталы, построенные редакторами

Домашний очаг

ДомДачаСадоводствоДетиАктивность ребенкаИгрыКрасотаЖенщины(Беременность)СемьяХобби
Здоровье: • АнатомияБолезниВредные привычкиДиагностикаНародная медицинаПервая помощьПитаниеФармацевтика
История: СССРИстория РоссииРоссийская Империя
Окружающий мир: Животный мирДомашние животныеНасекомыеРастенияПриродаКатаклизмыКосмосКлиматСтихийные бедствия

Справочная информация

ДокументыЗаконыИзвещенияУтверждения документовДоговораЗапросы предложенийТехнические заданияПланы развитияДокументоведениеАналитикаМероприятияКонкурсыИтогиАдминистрации городовПриказыКонтрактыВыполнение работПротоколы рассмотрения заявокАукционыПроектыПротоколыБюджетные организации
МуниципалитетыРайоныОбразованияПрограммы
Отчеты: • по упоминаниямДокументная базаЦенные бумаги
Положения: • Финансовые документы
Постановления: • Рубрикатор по темамФинансыгорода Российской Федерациирегионыпо точным датам
Регламенты
Термины: • Научная терминологияФинансоваяЭкономическая
Время: • Даты2015 год2016 год
Документы в финансовой сферев инвестиционнойФинансовые документы - программы

Техника

АвиацияАвтоВычислительная техникаОборудование(Электрооборудование)РадиоТехнологии(Аудио-видео)(Компьютеры)

Общество

БезопасностьГражданские права и свободыИскусство(Музыка)Культура(Этика)Мировые именаПолитика(Геополитика)(Идеологические конфликты)ВластьЗаговоры и переворотыГражданская позицияМиграцияРелигии и верования(Конфессии)ХристианствоМифологияРазвлеченияМасс МедиаСпорт (Боевые искусства)ТранспортТуризм
Войны и конфликты: АрмияВоенная техникаЗвания и награды

Образование и наука

Наука: Контрольные работыНаучно-технический прогрессПедагогикаРабочие программыФакультетыМетодические рекомендацииШколаПрофессиональное образованиеМотивация учащихся
Предметы: БиологияГеографияГеологияИсторияЛитератураЛитературные жанрыЛитературные героиМатематикаМедицинаМузыкаПравоЖилищное правоЗемельное правоУголовное правоКодексыПсихология (Логика) • Русский языкСоциологияФизикаФилологияФилософияХимияЮриспруденция

Мир

Регионы: АзияАмерикаАфрикаЕвропаПрибалтикаЕвропейская политикаОкеанияГорода мира
Россия: • МоскваКавказ
Регионы РоссииПрограммы регионовЭкономика

Бизнес и финансы

Бизнес: • БанкиБогатство и благосостояниеКоррупция(Преступность)МаркетингМенеджментИнвестицииЦенные бумаги: • УправлениеОткрытые акционерные обществаПроектыДокументыЦенные бумаги - контрольЦенные бумаги - оценкиОблигацииДолгиВалютаНедвижимость(Аренда)ПрофессииРаботаТорговляУслугиФинансыСтрахованиеБюджетФинансовые услугиКредитыКомпанииГосударственные предприятияЭкономикаМакроэкономикаМикроэкономикаНалогиАудит
Промышленность: • МеталлургияНефтьСельское хозяйствоЭнергетика
СтроительствоАрхитектураИнтерьерПолы и перекрытияПроцесс строительстваСтроительные материалыТеплоизоляцияЭкстерьерОрганизация и управление производством

Каталог авторов (частные аккаунты)

Авто

АвтосервисАвтозапчастиТовары для автоАвтотехцентрыАвтоаксессуарыавтозапчасти для иномарокКузовной ремонтАвторемонт и техобслуживаниеРемонт ходовой части автомобиляАвтохимиямаслатехцентрыРемонт бензиновых двигателейремонт автоэлектрикиремонт АКППШиномонтаж

Бизнес

Автоматизация бизнес-процессовИнтернет-магазиныСтроительствоТелефонная связьОптовые компании

Досуг

ДосугРазвлеченияТворчествоОбщественное питаниеРестораныБарыКафеКофейниНочные клубыЛитература

Технологии

Автоматизация производственных процессовИнтернетИнтернет-провайдерыСвязьИнформационные технологииIT-компанииWEB-студииПродвижение web-сайтовПродажа программного обеспеченияКоммутационное оборудованиеIP-телефония

Инфраструктура

ГородВластьАдминистрации районовСудыКоммунальные услугиПодростковые клубыОбщественные организацииГородские информационные сайты

Наука

ПедагогикаОбразованиеШколыОбучениеУчителя

Товары

Торговые компанииТоргово-сервисные компанииМобильные телефоныАксессуары к мобильным телефонамНавигационное оборудование

Услуги

Бытовые услугиТелекоммуникационные компанииДоставка готовых блюдОрганизация и проведение праздниковРемонт мобильных устройствАтелье швейныеХимчистки одеждыСервисные центрыФотоуслугиПраздничные агентства